Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ

Методика словарной работы в начальной школе предусматри­вает следующие направления:

1) обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов. Причем установлено, что ежедневно учащийся дол­жен прибавлять к своему словарю на уроках родного языка 4— 6 слов;

2) уточнение словаря, т. е. словарно-стилистическая работа, ов­ладение точностью и выразительностью языка (наполнение содер­жанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синони­мики и т. п.);

3) активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

4) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные)

Совершенно естественно, что эти основные направления суще­ствуют и в детском саду. Но содержание словаря, предлагаемого дошкольникам, конечно, своеобразно, оно определяется програм­мой детского сада. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря. Осуществлять эту задачу — значит спо­собствовать количественному накоплению слов, необходимых ре­бенку для речевого общения с окружающими.

Основную часть лексики составляют знаменательные слова (су­ществительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выра­жают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоя­тельств). Обогащение речи детей должно идти прежде всего за счет знаменательных слов.

Большую трудность для усвоения ребенком представляют чис­лительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специ­альным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи.

Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элемен­тарные понятия. Эти задачи появляются в средней группе и осо­бенно важное значение приобретают в старших.

Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предме­тах и соответствующих словесных обозначений.

В старшей и подготовительной к школе группах детей приуча­ют дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый- кислый, кислющий), а также усвоенные ранее понятия (посуда ку­хонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовитель­ной к школе, уделяется внимание ознакомлению детей с об­разным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, срав­нениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, ма­тушка, родимая и др.).

Ребенка дошкольного возраста, особенно старшего, следует при­учать воспринимать, т. е. слышать, понимать и отчасти запоми­нать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, до­ступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребенку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при оп­ределенной ситуации или при соответствующем объяснении, на­пример: вот тебе и раз, капля в море, мастер на все руки, уши вянут, водой не разольешь, держать себя в руках и т. п.

Педагогам необходимо систематически обращаться к словарям, используя наиболее ценные сокровища русского языка.

Закрепление и уточнение словаря. Эта задача понимается преж­де всего как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные — обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные — красота, тиши­на, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, слож­ные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик ).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла слова, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Например, смысл слов первомайский праздник маленький ребенок восприни­мает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие. Старший дошкольник уже понимает всенародное значе­ние этого праздника трудящихся.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, про­странственные и временные понятия.

Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает раз­ные предметы (ручка — принадлежность для письма, ручка — фур­нитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря. Активизация словаря — важнейшая за­дача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы вос­питатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» специально подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представ­ляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, тре­угольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком.

К. Д. Ушинский так писал об этой задаче: «...Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в па­мяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, во имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать оттенки значения слова, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их временным и простран­ственным отношениям, величине, свойствам и т. д. (холодный — горячий, толстый — тонкий, утро — вечер).

Устранение нелитературных слов. Своеобразной задачей сло­варной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок, прется и т. д.).

В языке есть явление табу (запрета) некоторых слов. В дет­ском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением. Например, мы учим детей заменять слова, обозначаю­щие естественные отправления.

Все задачи словарной работы решаются в единстве с другими задачами развития речи. В то же время каждая из них имеет свою специфику, а следовательно, свои приемы и методы. В учебном процессе в детском саду выделяются занятия, главной целью ко­торых будет решение какой-нибудь одной конкретной задачи сло­варной работы, а другие задачи (не только словарные) осущест­вляются попутно.

Содержание словарной работы в различных возрастных группах определяется «Программой воспитания в детском саду». В «Про­грамме» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответству­ющих слов происходит в единстве.

Дети знакомятся с окружающим в быту, в труде, в игре, на за­нятиях. Следовательно, программные требования по ознакомлению с окружающим даны в соответствующих главах «Программы».

Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каж­дой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям:

1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом;

2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих каче­ства, свойства, детали предметов и явлений, их отноше­ния. Этот процесс требует способности к расчлененному восприя­тию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение;

3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные по­нятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обоб­щать предметы и явления по существенным признакам. Следова­тельно, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей.

В программе представлений об окружающем можно условно вы­делить такие крупные разделы: лично-бытовые ориентировки; яв­ления общественной жизни; родная страна; В. И. Ленин — вождь и организатор нашего государства, его соратники; Советская Ар­мия — защитница Родины; труд людей; средства передвижения лю­дей и связь; жизнь природы.

«Программа» предусматривает постепенное усложнение мате­риала по ознакомлению детей с окружающим. С возрастом кругозор детей расширяется — от представлений и элементарных поня­тий о предметах, с которыми дошкольники сталкиваются в режим­ных моментах, в ближайшем окружении (в 2—3 года), до понятий общественного характера, событий общественной жизни страны (6—7 лет). Приведем ряд примеров, показывающих усложнение материала, с которым воспитатель согласно программе должен це­ленаправленно знакомить детей.

 

Лично-бытовые ориентировки

1-я младшая группа. Детям сообщаются сведения об отдельных пред­метах домашнего обихода, которые их окружают (одежда, мебель, посуда), их назначении, основных деталях. Дети усваивают элементарные сведения о еде, о частях своего тела в связи с воспитанием гигиенических навыков, учатся выделять некоторые свойства предметов. Каждый ребенок третьего года должен запомнить свое имя и фамилию, имена и отчества воспитате­лей, родителей.

2-я младшая группа. Детям сообщается значительно больше сведений об их групповой комнате и других основных помещениях детского сада (кабинет заведующей, кухня, зал). Предметы, с которыми знакомят детей, больше детализируются, обобщаются по сходству. Ребенок должен запом­нить свой домашний адрес, возраст, имена и отчества няни, медицинской сестры, музыкального руководителя.

Средняя группа. Дети этой группы должны свободно ориентироваться в помещениях детского сада, уметь выделять в предметах качества, сравни­вать предметы между собой. Они должны получить сведения о жизни семьи, о труде родителей, родственников дома и на производстве.

Старшая группа. При ознакомлении с предметами дети должны боль­ше узнавать о материалах, из которых они сделаны, об их свойствах, пра­вилах обращения с предметами из этого материала. Дети учатся находить в предметах общее и различное, классифицировать их. Узнают о процессах изготовления некоторых предметов (одежда, мебель и др.). Каждый ребенок этого возраста должен помнить адрес своего детского сада, ориентировать­ся в ближайшем микрорайоне.

Подготовительная к школе группа. Задача воспитания лично-бытовых ориентировок в этой группе очень важна. Ребенок седьмого года жизни должен иметь подробные сведения об окружающих предметах, правильно пользоваться ими (посуда, умывальные, швейные принадлежности, одежда, постель), свободно ориентироваться в помещениях детского сада. Дети должны твердо усвоить правила поведения в помещении, в общественных местах, па улице.

Таким образом расширяется круг представлений детей об окру­жающем. Ребенок как бы выходит за пределы своей групповой ком­наты, детского сада, ближайшей улицы и города и постепенно включается в общую жизнь страны.

«Программа» предъявляет к активному словарю детей опреде­ленные требования. Неоднократно подчеркивается, что дети долж­ны не только знать что-то об окружающем мире, но и уметь выра­зить свои знания в словах, назвать воспринимаемый объект.

В 1-й младшей группе к концу года, т. е. к трем годам, каждый ребенок должен иметь словарь в 1200—1500 слов. Воспитатель учит детей правильно произносить слова (но возможно и облегчен­ное произношение слова), чаще использовать прилагательные. На четвертом-пятом году ребенок должен использовать общеупотреби­тельные слова, обозначающие качества, действия. На шестом го­ду его словарь пополняется обобщающими существительными, при­лагательными, обозначающими материал, свойства, состояние предметов. К концу дошкольного периода речь детей должна быть точ­ной. В это время ставится специальная задача: учить ребенка на­ходить точные и выразительные слова, особенно для обозначения величины, цвета, расположения в пространстве, например пользо­ваться сложными прилагательными — темно-синий, бледно-зеле­ный. Более подробный анализ требований к лексике детей можно найти в статье В. И. Логиновой «Формирование словаря»

Наиболее трудные для детей слова необходимо предлагать им неоднократно, в течение длительного периода, т. е. эти слова долж­ны быть программным материалом многих занятий (по родному языку, развитию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности и др.).

Виды занятий

Формирование словаря в первую очередь происходит на специальных занятиях. На них, а также при руководстве другой речевой деятельностью детей воспитатель оперирует спе­цифичными приемами обучения.

Приемы словарной работы

Приемы словарной работы должны помочь детям выделить нужное слово в речи воспита­теля, понять его значение, твердо запомнить, а также содействовать употреблению этого слова в их речи. Поэто­му в одном и том же методе используется одновременно несколь­ко приемов, ряд из них при этом будет ведущим, основным.

Называние (или образец произношения) нового или трудного слова — активный прием обогащения словаря детей. Педагог должен так произнести намеченное слово, чтобы дети об­ратили на него внимание, восприняли его без искажений. Это до­стигается подчеркнуто четкой дикцией, иногда даже несколько утрированной артикуляцией, чтобы ребенок уловил звуковой состав слова. Следует предостеречь воспитателей от ошибки, которую они допускают, произнося слово по слогам. Слоговое произношение нарушает нормы литературного произношения, оно не свойственно устной речи. Произносить слово нужно медленно, но орфоэпически правильно.

Можно привлечь внимание детей к нужному слову логическим ударением, интонированием, сменой силы голоса, паузой перед сло­вом, а также прямыми словесными указаниями: «Послушайте еще раз это трудное слово» и т. д.

Называние часто сопровождается показом объекта. «По­смотрите, внутри плиты большая духовка»,— говорит воспитатель, открывая дверцу духовки и показывая жестом.

Иногда называние нужно сопровождать толкованием (про­странным толкованием, заменой знакомым словом или сопоставле­нием со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антони­мом), например: «Аквариум — стеклянный ящик, в нем живут рыбки, через стекло нам их хорошо видно».

Очень часто мы используем включение слова в пред­ложение, показ его сочетаний с другими словами. Например, при рассматривании трамвая воспитатель говорит: «В задние двери трамвая пассажиры входят» и т. д.

Для запоминания можно применять повторение слова самим воспитателем неоднократно в течение занятия, отдельными детьми с места, а также повторение хором. Хоровое повторение усиливает речевую активность детей, способствует выделению в их сознании нужного слова.

В некоторых случаях интерес к слову можно усилить объяс­нением происхождения (этимологии) слова. Этот прием наиболее целесообразно применять в старших группах для углубления понимания слова, развития любознательности, чутья к языку (Ребята, почему так говорят: грузовой автомобиль, грузо­вик?). Иногда это допустимо и в младших группах. Воспитатель должен поощрять вопросы детей о происхождении слов.

Для активизации словаря хорош такой прием, как вопрос. Напомним, что дошкольникам нужно задавать не только прямые вопросы, но и подсказывающие (Справа или слева матрешка?).

Для словарной работы можно применять как прием некоторый упражнения или дидактические игры. По ходу отдельных занятий по ознакомлению с окружающим можно использовать кратковременные (1—3 мин) упражнения в подборе слова, например: «Кто больше увидит и назовет?», «Выдели и назови час­ти в целом», «Кто больше назовет предметов круглой (овальной, прямоугольной) формы?», словесные игры на классификацию пред­метов и др. Эти приемы, а также загадки, сравнение пред­метов (по зрительному восприятию и по памяти) целесообразнее применять в старших группах. Много таких эффективных приемов было разработано Е. И. Тихеевой. Их следует шире использовать в практике работы.

Занятия, способствующие обогащению словаря.

Восприятие какого-либо живого объекта во всем его многообращии (а не восприятие опосредованное, через изображение — игрушку, картинку, слово) в дошкольной педагогике обозначается термином «непосредственное наблюдение». Метод не­посредственного наблюдения применяется в ряде заня­тий, проводимых в детских садах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (одежды, посуды, ово­щей и т. д.), наблюдениях за каким-нибудь процессом (труд взрос­лых, уличное движение, кормление животного и т. п.).

При ознакомлении с новым объектом практикуется распознаю­щее наблюдение, направленное на установление сущности нового, его признаков и свойств, его связей с окружающим миром. В про­цессе такого наблюдения по возможности активизируются разнооб­разные анализаторы, обозначаются словом отдельные ощущения детей: зрительные, слуховые, обонятельные, кожные (тактильные и температурные), кинестетические.

Восприятие сопровождается работой мышления ребенка: созда­ется суждение об объекте, вычленяются существенные признаки, объект сравнивается с другими объектами. Процесс наблюдения со­провождается речью воспитателя и детей, существенное в воспри­нимаемом обозначается словами.

Одна из существенных задач руководства наблюдением детей — обучение их планомерному наблюдению, умению последовательно переходить от анализа одной стороны объекта к анализу другой. Важно научить детей применять различные способы познавательной деятельности, способы обследования предмета (практические действия, сравнение с известным, пробы — эксперименты, вопросы взрослому и др.). На фоне этой познавательной деятельности осу­ществляются и словарные задачи — преднамеренное введение новых слов, закрепление знакомых.

Готовясь к организации какого-либо наблюдения, воспитатель отбирает из программы ознакомления с окружающим необходимый для одного занятия круг сведений, а также слова, которыми дети должны овладеть в процессе наблюдения. Записывая программу за­нятия в своем календарном плане, он намечает лишь наиболее ха­рактерные, трудные для детей слова, которые будут использованы. Например, в старшей группе экскурсии по улице могут проводить­ся с разной целью, в зависимости от этого подбирается и сло­варь для обогащения речи детей: при рассматривании зданий — балкон, подъезд, витрина, арка, многоэтажный; при наблюдении за уличным движением — тротуар, мостовая, посередине, справа, слева.

Начало занятия — важнейший его этап, который должен прохо­дить в спокойной обстановке. Это нужно учитывать и при проведе­нии занятий, связанных с выходом за пределы групповой комнаты (экскурсия, осмотр помещения). Неправильно сообщать цель за­нятия на ходу, когда дети одеваются или выходят из детского сада, так как внимание их в это время не собрано и слышат воспитате­ля не все.

При первоначальном восприятии объектов нужно дать детям небольшую паузу для свободного созерцания, для обмена первыми, часто непроизвольными репликами. Затем педагог приступает к активному руководству наблюдением.

Часто во время экскурсии дошкольники знакомятся с предме­тами на расстоянии. Поэтому здесь особенно велико значение речи воспитателя: нужно точнее и чаще употреблять обозначения вели­чины, пространства (улица широкая, по краям — деревья, аллея прямая, вдали пруд, направо от детского сада — перекресток и т. п.).

На протяжении всего занятия педагог применяет различные приемы словарной работы.

Для того чтобы восприятие дошкольников было более точным, следует привлекать детей к активным действиям по обследованию объектов. Например, чтобы нагляднее представить величину грузо­вика, малыши берутся за руки и окружают его; чтобы отметить высоту колес, они поднимают руки вверх, дотягиваются до кузова. При обозначении длины дети производят движения рукой слева направо вдоль предмета, при обозначении высоты — снизу вверх. В восприятии формы также широко применяются способы обсле­дования: обведение контура руками, обхватывание предмета, сколь­жение рукой по поверхности, прокатывание. Это позволяет диффе­ренцировать восприятие, вводить в словарь детей слова на основе точного соотнесения их с познаваемыми качествами («Этот коврик круглый, у него нет уголков»). В дальнейшем самостоятельное использование ребенком в активной речи слов, обозначающих качест­ва и свойства предметов, является показателем высокой сенсорной и речевой культуры.

Полезно связывать наблюдение с практически необходимым, жизненным делом — это усиливает интерес детей, например не только посетить библиотеку, но и записаться в нее по всем прави­лам и взять для чтения первую библиотечную книгу (подготови­тельная к школе группа).

Для ознакомления с предметным миром В. И. Логинова выде­ляет следующие три группы занятий: 1) первичное ознакомление с предметами и введение в словарь новых названий предметов и дей­ствий; 2) занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, в том числе сравнение предметов; 3) занятия по форми­рованию понятий в процессе обобщения.

Наряду с занятиями, где в основном дети знакомятся с пред­метами и целостными явлениями, в каждой группе следует запла­нировать несколько занятий по ознакомлению с качествами и свой­ствами предметов и материалов.

Дошкольникам доступны знания о наиболее распространенных материалах (ткань, стекло, бумага, кожа, резина, дерево, металл, пластмасса). Знакомясь с материалами, они убеждаются, что все вещи изготовляют из материалов, что существуют процессы пре­вращения материалов в вещи (шитье, вырезывание, лепка, склеивание и т. п.). У детей развивается способность видеть в любой ве­щи ее материал, устанавливать свойства материала некоторыми доступными способами обследования (надавить, согнуть, надорвать, ударить и послушать звук).

Внимание детей привлекают к процессу изготовления предме­тов. Например, детям показывают куски ткани, которые они вни­мательно ощупывают и осматривают; затем тут же кроят фартук, с помощью детей его шьют на швейной машине На следующих за­нятиях дошкольникам предлагаются сходные вещи из разных материалов, а также разновидности одного и того же материала (ку­кольное платье из ткани и бумаги; бумага плотная и рыхлая). На этих занятиях широко используются приемы сравнения, а так­же группировки предметов по определенному признаку.

Наиболее интересна предложенная В. И. Логиновой методика занятий третьего типа. Переход к обобщениям требует специально­го обучения тому, как надо выделять в разных предметах одни и те же существенные признаки. Так, с детьми четвертого года в основ­ном проводят занятия по формированию видовых понятий Такие занятия чаще протекают в игровой форме с большим количеством наглядного материала (предметы одного вида, различающиеся не­существенными признаками, и предметы близких видов). Важно, чтобы ребенок мотивировал выбор предмета из группы сходных (Как вы узнали чашки? Почему не взяли стакан, бокал? Чего эдесь пет? Да, у чашек есть ручки, вот как вы их узнали).

Более сложны занятия по первичному формированию родовых обобщений. Специфичен подбор наглядного материала: это несколь­ко видов предметов, ярко различающихся по несущественным при­знакам (грузовик, самолет, пароход, автобус, велосипед), и не­сколько видов, входящих в другие понятия, в том числе и чем-то близких первому (пушка, швейная машина, асфальтовый каток, кресло). Такие занятия имеют особую структуру:

1) краткое рассматривание трех-четырех видов, выделение ужо известных детям признаков (последовательное рассматривание изо­бражений грузовика, самолета, парохода). Уточнение вопросов: для чего нужна машина? Кто ею управляет? и др.;

2) работа над понятием. Отделение существенных признаков от несущественных, введение слова, обозначающего обобщение. Отве­ты детей на вопросы: что разного у всех этих трех предметов? Что у них общего? Обобщение воспитателя и сообщение нового слова: «Все, что служит для перевозки людей и груза, называется тран­спортом». Дети могут повторить это слово и ответить на вопросы: как можно узнать, что это транспорт? и др;

3) упражнение в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков. Дети классифицируют кар­тинки, отбирая группу «транспорт», и мотивируют свой выбор.

Последующая работа на других занятиях касается закрепления и дифференцировки понятий. Первая часть на этих занятиях мо­жет быть опущена, но сохраняются выделение существенного при­знака и подведение под понятие (транспорт — наземный, воздуш­ный, пассажирский, грузовой и т. п.).

Ознакомлению дошкольников с окружающим и обогащению их словаря способствует и другой метод — показ картины, ма­ло знакомой детям по содержанию. Специфика его заключается в том, что преобладающее место занимает речь воспи­тателя — объяснение, толкование новых слов, сравнение их по смыслу с уже известными детям. Благодаря этому методу прежде всего растет пассивный словарь детей, они учатся видеть и пони­мать картину. Конечно, по ходу связного рассказа педагога о со­держании картины встречаются и обращения к опыту детей, прие­мы активизации слов, уже известных им. Для сравнения отметим, что в другом методе — рассматривании знакомых детям картин — преобладают речь детей, их ответы на вопросы педагогов.

Среди картин для детских садов есть такие, тематика и содер­жание которых могут быть мало знакомы детям, проживающим в городе или же в сельской местности, и рассматривание которых требует более подробных объяснений взрослого, например для го­родских детей картины о сельской жизни («Ледоход», «Лошадь с жеребенком», «Свинья с поросятами» и т. п.). Дети обогатят свой словарь, относящийся к видам транспорта, благодаря картинам «Радостная встреча», «У пристани» и др. Им станут понятны сло­ва перрон, вокзал, станция, рельсы, пассажирский вагон, багаж­ный вагон, пристань, палуба и т. п.

В таком занятии есть элементы и закрепления сообщаемого сло­варя, и активизации известных детям слов, так как эти картины чаще всего сюжетные, изображающие людей, действия и состояния которых понятны ребенку.

В дошкольной педагогике и методике изобразительной деятель­ности установлен перечень репродукций, доступных детям до­школьного возраста.

Репродукциями украшается помещение. Их раздают детям для самостоятельного рассматривания, обогащения их эстетических впечатлений. На занятии ребенок учится правильно рассматривать картины и понимать их содержание, характер и средства изобра­жения. Предварительно воспитателю необходимо самому очень внимательно рассмотреть картину (если можно, посмотреть ее в подлиннике в картинной галерее); наметить, с чего начать показ картины, какие слова подчеркнуть, о чем спросить самих детей.

После занятия картины на несколько дней остаются в группо­вой комнате, воспитатель побуждает детей рассматривать их.

Для обогащения словаря большой эффект имеют также следу­ющие методы: показ кинофильмов и диафильмов, чтение художественных произведений (см. главу «Методика работы с книгой в детском саду»).

 

Занятия, содействующие закреплению и активации словаря

Рассматривание игрушек как метод содействующие словарной работы используется во всех возрастных группах. Рассматривание игрушек необходимо отличать от другого метода — ди­дактической игры, в которой обязательны строгие правила для участников и ведущего, есть свое игровое дей­ствие и т. д. Так, рассматривая с детьми куклу и ее одежду, вос­питатель вначале может предложить детям самый яркий предмет или самый необычный (например, красную шапочку, муфту). Но в дидактической игре «Оденем куклу на прогулку» воспитатель, согласно правилам этой игры, должен надеть на куклу в первую очередь такую вещь, которую первой надевают на себя и дети, со­бираясь па прогулку (рейтузы или теплую кофточку). Иногда мож­но соединять оба эти метода па одном занятии, например рассмат­ривание игрушек-животных и дидактическую игру «Узнай по голо­су», рассматривание дидактических игрушек и дидактическую игру с ними «Угадай, что изменилось».

В старших группах содержание словарной работы в процессе рассматривания игрушки шире. Дети называют материал, из кото­рого она сделана, форму отдельных частей, обобщающее слово, классифицирующее данную игрушку. Подобные занятия проходят интересно, так как при этом используется игровая деятельность детей: игрушку трогают, двигают, катают и пр.

Эти занятия важны и с воспитательной точки зрения. Одновре­менно с развитием словаря ребенка учат правильно обращаться с игрушкой, воспитывают аккуратность, активизируют коллектив­ные игры с игрушками.

Для уточнения и активизации словаря дошкольников полезно рассматривание картинок разного типа: предметных, сюжет­ных. Основа словарной работы при рассматривании картины дру­гая, чем при непосредственном наблюдении. Дети видят изобра­жение предмета, их учат узнавать предмет на картине, т. е. срав­нивать его с известным ранее. Чтобы рассмотреть, назвать картину, ребенку надо вспомнить и ранее виденный предмет, и ранее вос­принятое слово.

Задача воспитателя — учить детей воспринимать смысл карти­ны, вести от беспорядочного рассматривания к последовательному, к выделению существенного, так как перечислить все частности не значит понять картину. Общие неконкретные вопросы (Что нари­совано? А что еще можно сказать?) не учат восприятию. Более правильный вопрос для выяснения смысла картины: о чем эта кар­тина? Воспитатель постепенно подводит детей к умению отвечать на этот вопрос, используя такие приемы: сам раскрывает содержа­ние картины в краткой словесной форме, показывает центральный объект указкой и одновременно спрашивает: «Что, кто это?» (т. е. первый вопрос звучит конкретно); формулировкой вопроса обра­щает внимание на композицию картины: «На кого смотрят все де­ти и взрослые в этой групповой комнате?» Старшим детям пред­лагает вглядеться в картину и придумать ее название (не только в конце занятия, но и в начале его).

Методика занятия по рассматриванию картины подчиняется об­щим дидактическим требованиям, которые были уже раскрыты, когда говорилось о непосредственных наблюдениях (так же подго­тавливается внимание детей до момента внесения картины, дается время для первоначального ее созерцания, затем воспитатель пред­лагает детям рассматривать одну sa другой все основные части картины, устанавливая смысловую связь между ними).

Основной словарный прием на этом занятии — вопрос. Упот­ребляются разные формы вопросов:

  1. Для выяснения общего смысла картины: о чем картина? Как мы ее назовем? Правильно ли дети встретили новенькую?
  2. Для описания предметов: что? Какой? Где? Что делает? На что похож?
  3. Для установления связей между частями картины: почему? Зачем? Для чего? Чьи? Чем похожи?
  4. Для перехода за пределы изображенного: как вы думаете, что будет потом? Что было до этого? Как ты догадался об этом?
  5. Вопросы о личном опыте детей, близком содержанию карти­ны: а у тебя такие игрушки есть? А к нам в группу кто недавно пришел? Как мы встретили новенького?
  6. Старшим детям для активизации словаря задается вопрос для подбора синонимов: как еще можно сказать об этом? (Несме­лая, робкая, испуганная и др.) Вопросы по форме могут быть не только прямыми и наводящими, но и подсказывающими, особенно в младших группах: это котенок? Это мячик?

В старших группах можно использовать приемы, разработан­ные Е. И. Тихеевой. Проводятся упражнения типа игры «Кто больше увидит?» Дети называют детали изображенного предмета, не повторяясь. Это важно для развития наблюдательности, внима­ния и активизации словаря. Хорош прием сравнения картин (Чем похожи и чем не похожи?).

Цель рассматривания картины, цель задаваемых вопросов — выяснить ее основное содержание; при этом надо активизировать не словарь вообще, а определенную группу слов. Поэтому спраши­вать следует об основном.

Хорошим наглядным материалом для активизации словаря яв­ляются мелкие настольные картинки. Воспитатель должен подби­рать для занятий комплекты раздаточных картинок, иллюстраций, открыток. В младших группах рассматривание длится 5—10 мин. За это время ребенок успеет посмотреть п назвать несколько кар­тинок.

Можно предложить иную, чем обычно, организацию занятия.

Дети садятся вокруг сдвинутых вместе столов так, чтобы каждый ребенок был хорошо виден воспитателю. Педагог раздает картин­ки, затем организует обмен ими, использовав игру «Поехали, по­ехали!». (Дети кладут картинки изображением вниз и передвигают их по столу друг другу; по сигналу «стоп!» останавливают движе­ние и открывают ближайшую к себе картинку.)

На таких занятиях полезно рассмотреть с детьми картинки но­вых игр (лото, кубиков, настольно-печатных) до внесения их в игровой уголок. При этом уточняются названия всех картинок, од­новременно педагог объясняет правила проведения этих игр, а так­же пх хранения.

В старших группах параллельно с рассматриванием картинок практикуются их классификация, составление загадок и другие бо­лее сложные задания.

Еще один метод активизации словаря детей — дидактические игры. Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, например закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете и т. д. В связи с этим в программное содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен усвоить ребенок.

Воспитатель обращает внимание детей на точность их ответов, добиваясь активизации памечеппых слов В дидактической игре можно косвенпым путем добиться активности всех ее участников, давать по ходу игры задания (сказать хором, спеть песню, вспом­нить загадку о предмете и т. п.). В конце игры особого вывода делать не следует; оценивать то, как она прошла, не обязательно.

Приведем описания нескольких типов дидактических игре предметами.

«Угадай, что изменилось?». Существует несколько вариантов этой игры (в зависимости от сложности заданий). Самый легкий, применяемый в группах раннего возраста, заключается в том, что к нескольким стоящим перед детьми предметам добавляют новый. Следующий вариант: один из предметов убирают; более сложный вариант: один из предметов заменяют новым или меняют их местами, В этой игре удачно активизируются суще­ствительные, числительные, прилагательные, наречия, предлоги, например. карандаши были в коробке, теперь на коробке; были две длинные, ленты, теперь одна длинная, одна короткая; справа сидел зайчик, а теперь справа матрешка; кукла была в шапке, а теперь она в платочке. Основная задача этих игр — подбор детьми точных слов для ответа. Поэтому воспитатель может использовать ограниченное количество предметов (от двух до пяти) и производить немного изменений и перемещений (1—2).

«Чудесный мешочек». Эта распространенная игра может служить прекрасным методом активизации словаря, особенно у детей младших групп или плохо говорящих. В некоторых вариантах этой игры ребенок молча достает из мешочка предмет, показывает его детям, и все вместе называют его. В этом случае мешочек служит просто атрибутом игры.

Хорошо, если мешочек обыгрывается, он должен быть по-настоящему «чудесным» (с двойной вдержкой), плотно охватывающим руку ребенка.

Основное правило: мешочек не откроется до тех пор, пока не назовешь то, что нащупал рукой.

Старший дошкольник может не только назвать предмет, прежде чем достать его из мешочка, но и определить его форму (круглый, продолгова­тый), материал, из которого он сделан (резиновый, деревянный, металлический, матерчатый), качество его поверхности (гладкий, шероховатый, скользкий, холодный и др.).

Методика игры «Чудесный мешочек» подробно разработана в дошколь­ной педагогике. Предварительно дети должны внимательно рассмотреть предметы или игрушки, выделить их качества. И в начале пгры, до вкладывания игрушек в мешочек, следует еще раз назвать их, привлечь к ним внимание ребят. В старших группах ребенок может добавить к своему отве­ту рассказ-описание этого предмета, загадку или стихотворение о нем.

Игры с куклой. Эти игры широко распространены в практике детских садов, особенно в младших группах. Они проводятся в виде представления по определенному сценарию, заранее составленному воспитателем. В то же время это не только зрелище, развлечение, но и серьезная умственная дея­тельность детей, способствующая развитию речевой активпости.

Основное дидактическое правило этих игр — закрепление последова­тельности бытовых процессов, которые сами дети совершают в жизни. По­этому лучше всего выбирать для каждой игры узкое, конкретное содержание, но раскрывать его достаточно полно и глубоко. Игра «Встреча новой куклы» закрепляет правила культуры общения: встречать нового человека, гостя, знакомиться с ним (дети приглашают гостя войти в комнату, здо­роваются с ним, знакомятся, приглашают раздеться, предлагают стул, раз­влекают, читают стихи и пр.). В игре «Угощение куклы» закрепляется на­вык культурной еды: дети называют посуду, блюда, действия. В этой игре куклу вносят в комнатной одежде и все внимание детей должно быть со­средоточено на теме игры (называние действий во время мытья рук, пред­метов сервировки стола и т. д.). Последовательность и правильность игровых действий определяют вопросы воспитателя: «А что вы делаете перед едой? Чем вы моете руки? Покажите, как вы намыливаете руки!» К активным действиям с куклой привлекаются по очереди почти все дети группы. Вос­питателю следует добиваться, чтобы дети пе ограничивались выполнением действий и односложными ответами, а правильно отвечали па вопросы.

Не следует забывать игры, закрепляющие знания общественно­го характера, интерес детей к событиям общественной жизни, — «Кто работает ночью», «Путешествия», «Расскажи, кто сделал эти предметы» и др.

«Программа воспитания в детском саду» рекомендует для каж­дой группы основную тематику дидактических игр, способствую­щих закреплению словаря. Содержание игр раскрыто в многочис­ленных сборниках.

Отметим также роль словарно-логических упражне­ний (с предметами, картинками, словесных).

Для детских садов создано специальное наглядно-методическое пособие «Альбом для словарно-логических упражнений на заняти­ях по родному языку в детском саду» В. А. Кирюшкипа и Ю.С. Ляховской (М., 1973). Альбом содержит 204 картинки, предметные и сюжетные, сгруппированные в зависимости от целей словарно- логических упражнений в четыре серии: 1) узнавание и называние предметов; 2) обобщение и группировка; 3) классификация; 4) ус­тановление временной последовательности.

Особенно полезны, на наш взгляд, картинки, отражающие раз­новидности обиходных инструментов и машин (пылесосы, термо­метры, телефон, швейная машина и др.), что помогает детям ори­ентироваться в бытовой технике.

Альбом предназначен для детей пяти-шести лет. Авторы сове­туют сочетать использование картинок с использованием натураль­ных предметов. В методическом руководстве к альбому имеются ти­повые конспекты комплексных занятий по развитию речи, где одной из частей является работа с картинками из альбома (придумывание сказок по игрушкам и сравнение игрушек па картинках, описательные рассказы об одежде и классификация картинок с изображением одежды).

Для активизации словаря предлагается стройная система сло­варно-логических упражнений: узнавание и называние предметов; выделение признаков и обозначение их словом, сравнение (уста­новление сходства и различия).

Для активизации обобщающих слов в альбоме также дается ряд упражнений: «Назови одним словом» (закончить перечисляемые педагогом слова обобщением), «Продолжи сам» (продолжение пе­речисления видовых понятий после обобщения педагога), «Что лишнее, в чем путаница?» (исключение лишнего понятия из груп­пировки, исправление обобщений) и др.

Работу с картинками авторы связывают с развитием мышления детей. Так, даже в простейших упражнениях на называние пред­метов предусмотрена постановка следующих вопросов: почему догадался, что это ...? Почему думаешь, что это именно ...? Каким общим словом можно назвать все эти предметы? Чем они отличаются?

Далее даются образцы последовательных упражнений на груп­пировку (показ и разрушение готовых группировок — «Верни каждый предмет на свое место», «Устрани четвертый лишний пред­мет из готовых разнородных групп и объясни, чем он отличается», «Самостоятельно раздели картинки на группы»).

Большой интерес представляет предлагаемая авторами работа по осознанию временных отношений и введению слов раньше — после этого и др. Например, выставляется последняя картинка, об­суждается ее содержание, затем последовательно подбираются кар­тинки, на которых изображено то, что было до этого, еще раньше, например: дети-дежурные убирают посуду со столов; дежурные бе­рут у няни и раздают детям вторые блюда; дежурные накрывают столы; надевают фартучки (комплект картинок «Дежурство вовре­мя обеда»).

Кроме дидактических игр и упражнений с наглядным материалом, используются словесные уп­ражнения и игры. Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводят в старших группах. Упражнения должны быть кратковременны (5— 10 мин) и составлять лишь часть занятия по родному языку. На первых занятиях выполнение упражнения протекает в медленном темпе, так как воспитателю приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять.

В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участ­ники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч (или платок), который ве­дущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры, или обманные движения, а также некоторые другие игровые приемы. Роль ведущего сначала выполняет воспитатель, в повторных играх ее можно поручать и детям.

В словесной игре очень важно правильно объяснить ее содер­жание (объяснение обычно включает 2—3 примера выполнения за­дания-ответа). Не менее важен полный подбор словаря для игры (задания ведущего и ответы играющих), поэтому педагогу следу­ет составлять подробные конспекты этих игр. Для каждой игры подбирается 5—10 слов с постепенным усложнением словарного материала. В случае необходимости воспитатель может возвратить­ся к уже известным словам, почему-либо затруднившим детей. Пе­речень слов для игры следует выучить наизусть — это поможет со­хранить нужный ритм при ее проведении. Игровое задание пред­лагается сразу всем детям, затем выдерживается секундная пауза для обдумывания ответа.

В этих упражнениях каждый ребенок отвечает одним или не­сколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.

Описанные упражнения и игры не требуют длительной подго­товки, они легко включаются в занятия по родному языку, напри­мер упражнение «Кто что делает?» (для активизации глаголов): повар варит, печет, жарит; врач — лечит, ставит градусник, осмат­ривает и т. п. Более трудным является упражнение «Назови два предмета, один из которых выше (ниже, уже, короче) другого». Широкое распространение должно получить упражнение на клас­сификацию предметов (подбор обобщающего существительного): шкаф — мебель, пальто — одежда и т. п. Для одного упражнения достаточно взять 2—3 обобщающих слова. В методической литера­туре подробно освещены упражнения на подбор прилагательных (что бывает деревянным, красным, кислым), на подбор слов, обо­значающих время («Когда это бывает?»), народная игра «На­оборот».

Для активизации словаря и ознакомления с образным строем речи известное значение имеет составление детьми зага­док. Загадка — своеобразное образное описание предмета, его ха­рактерных особенностей. Сначала дети учатся отгадывать «гото­вые» — народные, авторские загадки (см. об этом также в теме VIII). Предъявляются загадки двух видов: прямое описание харак­терных признаков без называния самого предмета (мягкие лапки, а в лапках цап-царапки) и метафорическое описание, сопоставление с другим предметом, чем-то близким загадываемому (сидит красная девица в темнице, а коса на улице).

Первоначально на занятиях в старших группах главная задача завключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы,представлять доказательства правильности отгадки (Как вы дога­дались?). На таком занятии дети сначала рассматривают несколь­ко предметов, о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загад­ки об этих же предметах и объясняют свои ответы.

Следующий этап — составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета (без его названия). Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений, например: «Мое животное летит, как стрела, а любимая его еда — зеленая трава» (лошадь). Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить точные интересные выражения, а затем отыскивать сравнения, уподобления.

Итак, на подобных занятиях дошкольники тренируются в быст­ром поиске нужного слова, его семантическом и стилистическом подборе.

Активизируется словарь и на других речевых занятиях — в бе­седе, в рассказе. Но на этих занятиях преобладают другие ведущие задачи — формировать связность и содержательность речи, кото­рые решаются своими специфичными приемами. Все же и здесь педагог помогает детям в поиске точного, удачного слова, закреп­ляет трудную для них лексику.

 

 

назад   далее