Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

Тема VI

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух зна­чениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи рассматривает вопросы ус­воения детьми в речевой практике именно грамматического строя языка.

При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксиче­ской стороной. Морфология изучает грамматические свойства сло­ва, его формы, синтаксис — словосочетания и предложения.

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, — логика языка. Каж­дая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. От­влекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизиро­вать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто прак­тически, одновременно формируется и мышление. В этом величай­шее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.

Некоторые особенности становления грамматического строя ре­чи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в пси­хологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваива­ется ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе раз­нообразной речевой практики. В живой речи дети замечают посто­янные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых эле­ментов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию ме­ханизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в част­ности чутья к грамматическому строю языка.

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими ка­тегориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ре­бенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подража­ния, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал бу­дет и новым. Но этого не происходит.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ре­бенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единич­ные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и дру­гие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошиб­ки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.

Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреб­лять распространенные предложения, у него растет активный сло­варь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребе­нок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматиче­ской форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несо­вершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие дейст­вующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использо­вание множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно род­ным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь вхо­дят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.

В работе над формированием грамматического строя речи мож­но выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, су­ществующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сто­рону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, со­действовать грамматической правильности речи окружающих ре­бенка взрослых.

В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основ­ные задачи работы на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чере­дование звуков в основах, образование сравнительной степени при­лагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенство­вание, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единич­ных форм, исключений морфологического порядка, усвоение спосо­бов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуко­вую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.

Как определить содержание работы по морфологии? В первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматиче­ские формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной воз­растной группе. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончания существительных множественного числа в роди­тельном падеже.

В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем при­меры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рука­вов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов.

2. Образование множественного числа существительных, обо­значающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягня­та; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
3. Употребление несклоняемых имен существительных (пере­числяются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.
4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.

Советуем обратить внимание на род следующих существитель­ных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), поми­дор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизмен­но): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — дбску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева. — кружев; простыня — простыни, простыни — про­стынь — простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов -ее(-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных фор­мах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное паклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, сте­речь, щипать.

8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).

9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).

Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, ха­рактерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный ха­рактер («А Наташа ставится на стул!», «Кисёлю хочу»).

В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошиб­ки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.

Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей разви­ваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспрост­раненными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны ре­чи дошкольников, знать, какие ошибки могут допускать дети. На­пример, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предло­жении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, до­полнения, и очень редко употребляют определения или обстоятель­ства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятель­ства причины, цели, условия.

Однородными членами предложения дети начинают пользо­ваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемы­ми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоя­тельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка — белая и красная полоски. На ней намотаны белые нитки ровными рядами, машиной).

Сравнительно легко детям дается употребление сложносочинен­ных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пя­том году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространен­ными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и за­шила) .

В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем — изъяснительные и значительно ре­же — определительные.

К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12— 15 слов, но но сравнению с младшим возрастом количество синтак­сических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновре­менно за содержанием и формой выражения мысли.

В старших группах у детей формируют умение противопостав­лять однородные члены предложения, пользоваться противитель­ными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревян­ные. Она бросила иголку, а не воткнула — примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов.

Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом слово­образования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строи­тельного материала (под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (пристав­ка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопо­ставления слова с другими словами происходит выделение значе­ния каждой его части.

Процесс словообразования имеет общую со словоизменением ос­нову — образование динамического стереотипа.

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являют­ся, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возра­сте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов — словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).

Советские психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря не­достаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то со­беседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общеприня­того слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматически­ми наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и граммати­ческой форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особен­ность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляют­ся лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики хо­дят»,— увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного воз­раста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообра­зования как автоматизированным действием. Желательны специ­альные упражнения в словообразовании, которые формируют чув­ство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:

1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мыш­ления и т. д.);

2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слу­ха и речедвигательпого аппарата;

3) степени сложности грамматической системы данного языка;

4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, род­ственники детей), степени педагогического контроля за правиль­ностью речи ребенка.

Чем же нужно руководствоваться, определяя содержание ра­боты по грамматике для конкретной возрастной группы? Указан­ные выше особенности являются типовыми для русских детей дошкольного возраста. Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно наме­чать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повсе­дневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можпо проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят це­лей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основ­ные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере на­добности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамма­тических форм.

Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы:

1) рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (уте­нок, утята, поросята, лисята, львята);

2) игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блю­дец, апельсинов);

3) упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много ... (кресел). На вешалке много ... (полотенец). Висят дет­ские ... (пальто);

4) словесное упражнение «Докончи предложение»: Лента длинная, а скакалка еще ... (длиннее). Печенье сладкое, а мед ... (слаще). Мой букет красивый, а мамин ... (красивее). Одна де­вочка хочет петь, и все девочки ... (хотят);

5) рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пиа­нино.) У мамы в кофейнике много ... (Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.);

6) игра с игрушечным мишкой «в поручения»: Попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка лечь? Мишка, ... (ляг!). Сможет ли мишка по­ехать? Мишка, ... (поезжай!).

Продолжительность проверочного занятия — 10—15 мин. По­добные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправ­лению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речыо, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.

Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении оп­ределяется нормами русской грамматики, типовыми особенностя­ми усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состоя­ния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

 

 

назад   далее