Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

Тема VIII

МЕТОДИКА РАБОТЫ С КНИГОЙ В ДЕТСКОМ САДУ

ЗАДАЧИ ДЕТСКОГО САДА ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДЕТЕЙ
С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

Значение художественной литературы в воспитании детей оп­ределяется ее общественной, а также воспитательно-образователь­ной ролью в жизни всего нашего народа.

Искусство слова отражает действительность через художест­венные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку позна­вать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художе­ственные произведения, раскрывая внутренний мир героев, застав­ляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев.

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведения­ми для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвя­занных задач нравственного, умственного, эстетического воспи­тания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлеyий, ребенок может уже в 4—5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного вос­приятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справед­ливости.

Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в нашем социалистическом общест­ве. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с те­ми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рас­сказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышле­ния затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, по­словицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные разли­чия между прозой и поэзией.

Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целе­направленного руководства воспитателей способны увидеть един­ство содержания произведения и его художественной формы, най­ти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворепия, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.

Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой строятся с учетом рассмотренных выше возрастных особенностей эстетического восприятия.

В настоящее время в педагогике для определения речевой дея­тельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направлен­ность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с вос­приятием литературных произведений и их исполнением, включающая развитие начальных форм словесного творчества (приду­мывание рассказов и сказок, загадок, рифмованпых строк), а также образности и выразительности речи.

Ясно видно, что в данное понятие входят и формирование связ­ной речи, словарная работа и др. Однако мы будем сейчас касать­ся только задач, связанных с ознакомлением детей с литературны­ми произведениями.

В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произ­ведений детской художественной литературы. Обеспечить усвое­ние ребенком содержания произведений, правильное их понима­ние — важная задача.

Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литера­турное произведепие. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ре­бенок должен но только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые эле­ментарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок дол­жен уметь определить основных героев (о ком говорится в произ­ведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и поче­му), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (опре­деления, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наи­зусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть — уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Одна из важных задач — формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игроной деятельности, раз­вивать их творческие способности.

Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выработать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместного слушания, умение орга­низованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, вни­мательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.

В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе об­щих положений марксистско-ленинской эстетики разработаны тре­бования к художественным произведениям для детей (тематика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы составления репертуара для чтения детям.

В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представ­лены устное народное творчество (сказки, песенки, потешки наро­дов СССР и зарубежных стран), произведения русских, советских п зарубежных писателей. Весь рекомендуемый материал равномер­но распределен но кварталам учебного года с учетом воспитатель­но-образовательной работы, которая проводится на каждом вре­менном отрезке. В «Программе» указываются методы ознакомле­ния детей с этими произведениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отбор текстов, но не исчерпывают его

Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знако­мились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В начале года нужно просмотреть программу пре­дыдущей группы и наметить материал для повторения.

 

 

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА ЗАНЯТИЯХ

Методы ознакомления с произведением.

Самый распространенный метод — чтение воспитателя, т. е. дословная передача текста. Произведения, которые невелики по объему, воспитатель читает детям наизусть, при этом достигается наилучший контакт с аудиторией. Большая же часть произведений читается по книге. Бережное обращение воспитателя с книгой в момент чтения является примером для де­тей.

Следующий метод — рассказывание, т. е. более свободная передача текста (допускаются сокращение текста, перестановка слов, включение пояснений и т. д.). Таким способом детей знако­мят со многими сказками, некоторыми познавательными рассказа­ми, газетными или журнальными материалами (в подготовитель­ной к школе группе). На занятиях проводят также различного ро­да инсценировки, помогающие детям полюбить то или иное про­изведение, усвоить его. Метод заучивания наизусть приме­ним к небольшим стихотворениям.

Часто на одном занятии используют различные методы. Осно­вой же всех методов ознакомления с художественной литературой является выразительное чтение воспитателя. Оно требует серьез­ной предварительной подготовки: разбора произведения и трени­ровочного чтения вслух длительных тренировочных упражнений.

Чтение часто сопровождается показом разнообразного нагляд­ного материала. В этом случае воспитателю нужно заблаговремен­но потренироваться, добиваясь четкой связи текста и показа на­глядного материала (расстановка силуэтов или игрушек в настоль­ном театре, смена кадров диафильма и т. д.).

Для закрепления усвоенного очень полезны такие методы, как дидактические игры на материале знакомых произведений (проводят начиная со средней группы), ли­тературные викторины (проводят как итоговые кварталь­ные занятия или вечерние развлечения). Примерами дидактиче­ских игр могут служить игры «Один начинает — другой продолжа­ет», «Отгадай мою сказку», «Откуда я?» (описание литературных героев) и др. Их можно проводить, используя наглядный материал или в словесной форме.

 

Построение занятия.

Методисты, изучавшие вопрос о занятиях по художественной литературе (Е. А. Флерина, Н. С. Карпинская, М. М. Конина и др.), считают, что на одном за­нятии следует сочетать несколько произведений. Е. А. Флерина отмечала, что произведения для дошкольников в основном неболь­шого размера, и одно такое произведение, прочитанное на занятии, как правило, не удовлетворяет познавательпых интересов ребенка. Она считала, что объединять произведения для чтения на одном занятии нужно по принципу тематического единства. Например, можно объединить ряд произведений о зиме, о зверятах, об одном и том же сказочном персонаже, а также произведения, посвящен­ные одному нравственному понятию (честности, смелости, любви к матери, скромности и др.).

Важно продумать логическую связь преподносимых детям про­изведений, избежать вытеснения одних образов другими, сочетать новые картины или образы с уже известными, осмысленными ранее. Можно объединять произведения, различные по форме: сказку, рассказ, прибаутку, стихотворение, басню и т. д. Вот при­мер объединения произведений на одном занятии: Е. Пермяк, «То­ропливый ножик»; Я. Аким, «Неумейка»; JI. Квитко, «Ахахи» (повторно).

Сочетание произведений, в которых изображены контрастные характеры или поступки, помогает лучше понять положительное или отрицательное качество.

Для занятий по художественной литературе характерно нали­чие более развернутой подготовительной части, вынесенной за рамки собственно занятия (подготовка воспитателя к выразитель­ному исполнению произведения и подготовка детей к восприятию произведения).

На самом занятии традиционна вступительная часть, облег­чающая последующее восприятие произведения: показ обложки, картинки, напоминание аналогичного сюжета, в старших группах иногда краткая вводная беседа, подводящая к пониманию идеи, припоминание знакомых произведений данного автора или подоб­ного жанра и т. д. Далее следует основная часть — чтение худо­жественного произведения, использование различных приемов, облегчающих его понимание детьми (повторное чтение, рассмат­ривание иллюстраций и т. п.). В старших группах, где занятие бывает целиком посвящено художественной литературе, после ра­боты с новыми произведениями идет закрепление знакомых в виде повторения их детьми, дидактических игр, викторин, рассматрива­ния детских работ, инсценировок, кроме того, проводятся упраж­нения на образный словарь или на выразительность речи.

В настоящее время имеется опыт (НИИ дошкольного воспита­ния Академии педагогических наук СССР) разработки комбини­рованных занятий, включающих работу с художественным про­изведением и изобразительную, а также музыкальную деятель­ность детей.

Нужно учесть, что часть программных произведений читается детям на других занятиях — по ознакомлению с окружающим, изобразительной деятельности и других.

 

Приемы формирования воспирятия произведений

Художественное произведение ценно своим непосредственным воздействием на ребенка. Создавая его, автор, безусловно, предусматривает возможность самостоятельного усво­ения ребенком содержания, добиваясь эмоци­ональности и понятности повествования, где мораль естественно вытекает из действий и поступков героев. Поэтому назначение многих методических приемов состоит в том, чтобы облегчить де­тям процесс слушания и понимания (помочь запомнить произве­дение, глубже пережить его). Конечно, приемы способствуют и лучшему усвоению текста, более глубокому восприятию его в целом.

Этим целям соответствует прежде всего такой преем, как вы­разительность чтения. Сущность выразительного чтения по сравнению с деловым, логическим чтением в его эмоциональной насыщенности. Выразительное чтение — первая ступень профессионального искусства художественного чтения, которое характе­ризуется наибольшей глубиной и яркостью передачи чувств и на­строений, отраженных в тексте. Каждый воспитатель должен овладеть этой первой ступенью и стремиться постичь мастерство художественного чтения.

Следующий прием — повторность чтения. Небольшое произведение, которое вызвало интерес детей, целесообразно по­вторить тут же еще 1—2 раза. Из большого произведения повторно можно зачитать отрывки, наиболее значимые и яркие. Необходимо повторение этого материала и на других занятиях, чтобы достичь наиболее глубокого восприятия, предотвратить забывание. М. М. Конина, изучавшая влияние художественной литературы на нравственное воспитание старших дошкольников, пишет: «Эпизодичеекое чтение художественных произведений не дает воспи­тательного эффекта, даже если они оказывают на детей сильное воздействие при непосредственном восприятии. Когда чтение цен­ного в воспитательном отношении произведения не подкрепляется чтением других, близких ему по нравственной идее, первоначаль­ное влияние произведения снижается, вытесненное другими впе­чатлениями, и работу нужно начинать вновь, опять пробуждая в ребенке те морально-эстетические чувства, которые были у него на начальной ступени и в известной степени угасли без соответ­ственного подкрепления»

Один из приемов, способствующих лучшему усвоению текста,— выборочное чтение (отрывков, песенок, концовок).

В старших группах выборочное чтение может преподноситься детям игровым путем, в виде загадок, викторин (Из какого произ­ведения этот отрывок? Чем закончился этот рассказ, сказка? Из рассказа или сказки этот отрывок?).

Если после первого чтения произведение уже понято детьми, воспитатель может использовать ряд дополнительных приемов, ко­торые усилят эмоциональное воздействие рассказа (стихотворения и пр.), —показ игрушки, иллюстрации, картинки, алементы инсценирования, движения пальцами, руками (в младших группах эти приемы употребляют чаще); можно рекомендовать и словесные приемы, например напо­минание сходного случая из жизни. В старших группах вспомина­ют произведения, близкие данному по тематике, педагог задает вопросы: «Кто тебе больше всех понравился? Почему? И др.».

Зачастую детям бывают непонятны некоторые слова или вы­ражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово, строй фразы путем осмысления ситуации. Так мы во­влекаем их в активную работу над языком произведения. Само же художественное произведение никогда не должно превращаться в средство освоения новых слов.

Как правило, не следует прерывать чтение объяснением отдель­ных слов, особенно в стихах, так как это нарушает восприятие художественного образа и ритма. Как исключение это допускается при чтении познавательных книг, если непонятные слова затруд­няют понимание основной мысли отрывка или всего произведения. Иногда новые слова объясняют до чтения.

Часто воспитатели обращают внимание лишь на усвоение деть­ми содержания произведения или на доведение до сознания ма­леньких слушателей его морали, забывая об эстетическом воздей­ствии художественной литературы. С. Я. Маршак отмечал, что очень часто педагоги оценивают произведение только со стороны темы, требуют, чтобы весь текст, все слова и обороты речи были понятны ребенку, а это чаще всего ведет к зализанности и пригла­женности, к вытравливанию личности писателя из произведения. Он подчеркивал, что люди с юности должны приучаться к тому, что художественные образы не летят сами, как гоголевские галушки, в рот, а иногда требуют от читателя сосредоточенного внимания и активности. Понимание детьми значения слова надо развивать и воспитывать.

В старших группах необходимо обращать внимание детей на образность, выразительность языка (определения, сравнения, фра­зеологизмы), на умение писателя нарисовать образ героя зримо, выпукло (одни слова показывают качества личности, другие — по­ступки, переживания), на зависимость заглавия от содержания художественного текста. Дошкольников учат вслушиваться в диалоги литературных героев, самим находить точные, меткие слова. Например, на занятии по заучиванию стихотворения «Береза» С. Есенина в подготовительной группе воспитатель ставит перед собой такие задачи: помочь детям почувствовать образный язык стихотворения; привлечь их к выполнению творческого задания: самим придумать, с чем можно сравнить снег, подобрать эпитеты к словам «снег», «береза», «лес» (из опыта О. С. Ушаковой).

Широко распространенным приемом, усиливающим воздейст­вие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация — рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой-то момент. Она может быть полностью понята, если извест­но содержание соответствующего отрывка. В большинстве случаев иллюстрации показывают детям в той последовательности, в кото­рой они размещены в книге, но после чтения текста.

У этого общего правила показа иллюстраций есть несколько исключений. Так, например, для активизации детского внимания можно иногда перед чтением показать красочную обложку. Если книга состоит из отдельных произведений и каждое проиллюстривано, чтение можно сопровождать показом рисунков: 

воспи­татель демонстрирует картинку, полностью прочитывает текст на этой странице и затем повторно показывает рисунок. Так читают­ся «Разноцветная книга» С. Маршака (рисунки В. Лебедева), сти­хотворение «Чем пахнут ремесла?» Д. Родари (рисунки Ю. Ко­ровина), книга «Игрушки» А. Барто (рисунки В. Конашевича).

Нужно учить ребенка внимательно, долго рассматривать иллю­страции, узнавать на них героев прочитанных книг и т. д.

Начиная со старшей группы детям задают вопросы, направля­ющие их внимание на средства выразительности в рисунках (жест, расположение фигур, цвет). Показывая какую-либо иллюстрацию, нужно вновь обратиться к тексту, повторно прочитать эпизоды, в которых описывается изображенное на рисунках. Таким образом осуществляется взаимосвязь между восприятием текста и иллю­страции.

С детьми пяти — семи лет можно проводить сравнительное рас­сматривание иллюстраций к одному и тому же произведению, вы­полненных разными художниками или разными полиграфиче­скими способами (черно-белые, цветные). В старших группах в течение года нужно провести несколько занятий с раздаточным материалом: все дети получают одинаковые книги с уже знако­мым текстом. Под руководством воспитателя они рассматривают книги, одновременно перевертывая страницы. Попутно активизи­руются некоторые слова (страница, лист, обложка, автор, назва­ние, иллюстрация, строчка, правая и левая страница и т. д.). На таком занятии закрепляются правила обращения с книгой.

Заканчивая разговор о рассматривании иллюстраций, следует еще раз подчеркнуть, что основная задача состоит в том, чтобы научить детей понимать художественное произведение с его спе­цифическими словесными изобразительными средствами, воспри­нимать на слух без дополнительных наглядных средств. Переклю­чение ребенка на зрительное восприятие по ходу чтения, остановки в процессе первоначального знакомства с произведением могут тормозить развитие художественного восприятия, мешать усвое­нию текста. Это указывает на необходимость правильного, тактич­ного применения наглядных приемов при ознакомлении с художе­ственной литературой.

Следующий специфичный прием — беседа по произведе­нию. Это комплексный прием, часто включающий в себя целый ряд простых приемов — словесных и наглядных. Различаются вводная (предварительная) беседа до чтения и краткая разъясни­тельная (заключительная) беседа после чтения. Не следует, од­нако, делать эти приемы обязательными. Работа над художест­венным произведением может протекать и следующим образом.

После первого чтения рассказа (стихотворения и др.) дети обычно находятся под сильным впечатлением от услышанного, обмени­ваются репликами, просят почитать еще. Воспитатель поддержи­вает непринужденный разговор, напоминает ряд ярких эпизодов, затем читает произведение вторично и рассматривает с детьми иллюстрации. В младших и средних группах такой работы по новому произведению часто бывает достаточно.

Есть ряд произведений повышенной сложности, где рассказы­вается об объектах, далеких от опыта детей данного возраста (явления природы, жизнь животных и растений), или содержится тонко завуалированная мораль (рассказы В. Осеевой, Е. Пермяка). Чтобы правильно осмыслить содержание таких произведений, ребенку нужна помощь взрослого, например заблаговременное наблю­дение аналогичного явления, предварительное рассматривание картин, вводная беседа перед чтением. Цель вводной беседы — обеспечить правильное понимание идеи произведения, поступков героев, вызвать интерес к слушанию.

Цели разъяснительной беседы более разнообразны. Иногда важ­но акцентировать внимание детей на моральных качествах героев, на мотивах их поступков.

В беседах должны преобладать такие вопросы, ответ на кото­рые требовал бы мотивации оценок: почему неправильно поступила ребята, забросав шапками утят? (М. Пришвин, «Ребята и утята».) Чем тебе поправился дядя Степа? Хотел бы ты иметь такого друга и почему? (С. Михалков, «Дядя Степа».)

В старших группах нужно привлекать внимание детей к языку произведения, включать в вопросы слова и словосочетания из текста, использовать выборочное чтение поэтических описаний, сравнений. Э. П. Короткова рекомендует активизировать выска­зывания и собственные вопросы детей следующими заданиями: подумайте, о ком вам хочется поговорить прежде всего и почему (выделение главного героя)? Какое место вам бы хотелось послу­шать еще раз? Чем взволновал вас этот рассказ? Какие слова за­помнились «сами» и их хочется повторить?

Как правило, не бывает необходимым выявлять в процессе бе­седы сюжет, последовательность действий персонажей, так как в произведениях для дошкольников они довольно просты. Излишне простые, однообразные вопросы (Что делал герой? Куда пошел? И т. д.) не вызывают работы мысли и чувства.

Интересные примеры вопросов по прочитанным произведениям можно найти в книгах В. В. Гербовой. Например, по стихотво­рению «Путаница» К. Чуковского (в средней группе): как назы­вается книжка? Почему Корней Иванович так ее назвал? Какая это книжка — грустная, веселая? А кому какой зверь в этой книжке особенно понравился? Далее воспитатель читает по выбору де­тей отрывки, после чего следует чтение концовки сказки, сопро­вождаемое хоровыми звукоподражаниями детей.

Использовать прием беседы нужно особенно тонко и тактично, не разрушая эстетического воздействия литературного образца. Воспитатель не должен забывать слова Е. А. Флериной о том, что художественный образ говорит всегда лучше, убедительнее, чем все его толкования и объяснения. Это должно предостеречь педа­гога от увлечения беседой, от излишних объяснений и в особен­ности от морализирующих выводов.

На занятиях по художественной литературе применяются и технические средства обучения. В качестве приема может быть использовано прослушивание в грамзаписи исполнения артистом знакомого детям произведения (или фрагмента), записей на магнитной пленке детского чтения. Повышает качество учеб­ного процесса показ диапозитивов, слайдов или коротких диафиль­мов на сюжеты произведений.

 

 

назад   далее