Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

Тема II

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ КАК НАУКИ

Русская демократическая педагогика формировалась под воз­действием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека — гражданина, пат­риота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала сис­тема обучения родному языку, разработанная выдающимся рус­ским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды ве­ликого педагога проявлялись в понимании исторической и социаль­ной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинского, «не есть что-нибудь прирожден­ное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние это­го величайшего народного наставника. Прогрессивным было ут­верждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.

К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педаго­гом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, ху­дожественных образов, логику и философию языка,— и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог — родное слово!».  К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного ру­ководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна по­мощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинского на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подгото­вительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе. Подготовительное обу­чение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным.

В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушин­ский видел три цели. Первая — развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель — учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и автор­ские. Ушинский четко определил требования к отбору произведе­ний для детей: положительные идеи, художественность, доступ­ность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских пи­сателей и свои собственные. Третья цель — практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание пред­ложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.

К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитании детей, соз­дав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказы­вания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».)

Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.

Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первона­чальное обучение родному языку были использованы в дальней­шем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного вос­питания того времени — А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в. 

Развитие методики в советский период

Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский пери­од. Уже первые годы существования Совет­ского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспи­тания.

Большим завоеванием Советской власти была организация дет­ских садов и площадок в национальных районах с обучением де­тей на их родном языке.

Перед дошкольными работниками возникла необходимость оп­ределить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей.

Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда уста­навливались основы советской дошкольной педагогики, был слож­ным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания».

В методике развития речи наблюдалась известная односторон­ность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художест­венной литературы.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспи­тания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, осо­бенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для детского сада» (1932) Н. К. Крупская, от­мечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь».

Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правиль­ных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повто­рить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ дет­ского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художествен­ной литературы в нашей стране.

Важную роль в создании методики развития речи сыграла дея­тельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательни­цы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольно­го воспитапия. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских са­дов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на ко­тором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихее­ва отводила методике развития речи.

Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появле­ние в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания ме­тодики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматрива­лась роль языка как орудия социального воспитания.

Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, ин­теллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объ­ясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстанов­кой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по жи­вому слову).

Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необхо­димо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7— 8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оста­ваться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка.

Практические рекомендации, содержавшиеся в книге «Разви­тие речи дошкольника», широко применяются до сих пор.

Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в об­ласти дошкольной педагогики, профессор Московского государст­венного педагогического института им. В. И. Ленина.

В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой ху­дожественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.

Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначав­шемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов педин­ститутов, — «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933)

Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию. Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искус­ства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, ис­пользования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному).

Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагоги­ки обусловливало необходимость совершенствования программ дет­ского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический доку­мент — «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач — развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» за­ключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработ­ке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям.

Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руко­водства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с ок­ружающим.

Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлени­ем научных исследований в области методики развития речи, ши­рокой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формирова­нию речи детей.

Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного вос­питания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у де­тей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине.

В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по до­школьному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ — методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи.

Дальнейший этап в становлении методики развития речи свя­зан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конфе­ренции по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги науч­но-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. Па конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние на детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку.

Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использова­нии народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.

Постепенно в результате целенаправленной деятельности на­учных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду.

Для воспитателей начали издаваться пособия по родному язы­ку, регулярно печатались сборники статей, отражающие лучший опыт работы в детском саду.

В 1956 г. впервые вышло в свет учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду», которое в дальнейшем неоднократно переиздавалось.

В 50—60-е годы много внимания уделялось такому новому раз­делу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным пу­тем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и лег­ко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А. Н. Гвоздев.

Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет обучение рассмат­ривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности на­блюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме — методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе — развитие речи в других видах детской деятельности.

Новый этап в становлении дошкольного воспитания, а значит, и методики развития речи произошел в связи с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улуч­шению воспитания и медицинского обслуживания детей дошколь­ного возраста». В постановлении предлагалось с учетом местных условий объединить ясли и детские сады в единое дошкольное уч­реждение, разработать единую программу воспитания, что и было далее реализовано.

В 1960 г. был создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. Среди других ла­бораторий там начала действовать лаборатория развития речи.

Коллектив лаборатории принял участие в изучении вопросов преемственности в развитии речи детей на разных возрастных этапах, в том числе в раннем детстве. Материалы этих исследова­ний были использованы в программе детского сада, утвержденной в 1962 г., и затем усовершенствованной в 1969 г.

Выходившие в дальнейшем переиздания «Программы» в об­ласти развития речи сохраняли стабильными речевые нормативы первого издания, в них лишь конкретизировались отдельные тре­бования, уточнялись списки рекомендуемой художественной лите­ратуры.

В целом, для современной «Программы» характерно усиление внимания к проблемам умственного и сенсорного воспитания, само­стоятельности и творчества детей.

60—70-е годы характеризуются изучением разнообразных во­просов методики развития речи.

Разрабатывается новая для методики проблема фонематическо­го восприятия детей (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.), проводит­ся долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамо­те в детских садах. На научной основе строится вся система озна­комления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания.

Современный подход наблюдается и в разработке проблемы сло­варной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитани­ем. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в пред­мете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение разли­чать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться а окружающей жизни (В. И. Логинова, В. Н. Аваиесова, Г. М. Лямина, Ю. С. Ляховская).

Новые задачи, выдвинутые в постановлении ЦК КПСС и Сове­та Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему сред­нему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразо­вательной школы» (1972 г.), призвали к совершенствованию все­стороннего воспитания в детских садах, к улучшению специальной подготовки детей к школе.

В дошкольной педагогике 60—70-х годов основное внимание уделялось преодолению разрыва между изучением проблем обуче­ния и воспитания и вопросов детского развития.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О даль­нейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) активи­зировало исследования по повышению эффективности занятий в детском саду, достижению полной преемственности в работе дошкольных групп и начальной школы. Так, в конце 70-х годов про­явилась характерная тенденция — создание и широкая опытная проверка систем занятий по развитию речи, рассчитанных на полный учебный год. Результаты многолетних исследований опубли­ковывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику

Отрадно, что в этих разработках были преодолены недостатки, па которые указывал, анализируя состояние дошкольного воспита­ния до 60-х годов, А. В. Запорожец: завышение требований к умст­венному развитию, чрезмерная сложность художественного мате­риала, сухость в организации занятий.

Современные задачи воспитания и обучения в детском саду диктуют необходимость совершенствования форм организации са­мостоятельной художественной деятельности детей. Так, в НИИ дошкольного воспитания были проведены исследования на темы организации детской художественно-речевой деятельности, созда­ния необходимой для этого предметно-пространственной среды. Ин­тересны попытки создания нового типа комплексных занятий, объ­единяющих различную художественную деятельность (речевую, изобразительную, музыкальную).

Следует также отметить новую тематику в научных исследова­ниях конца 70-х годов — руководство детским словообразованием как особым способом называния предметов (НИИ дошкольного воспитания), изучение путей оптимизации формирования речи, в том числе роли проблемно-поисковых ситуаций, творческих заданий (кафедра дошкольной педагогики Ростова-на-Дону).

Для всех упомянутых исследований характерно внимание к уси­лению развивающей роли традиционных форм работы с детьми.

В настоящее время, в период развитого социализма, когда воз­никла новая историческая общность — советский народ, возросла роль русского языка как языка межнационального общения. В этих условиях обучение русскому языку как второму в националь­ных детских садах имеет государственную значимость и актуаль­ность. Организовано обобщение опыта такого обучения, имеюще­гося в Грузии, Узбекистане и других союзных и автономных рес­публиках, разработаны типовые методические материалы и наглядные пособия, ведется научное изучение этой социально-значимой проблемы.

Потребности практики, совершенствование работы детских са­дов выдвигают перед методикой развития речи все новые пробле­мы. Перед ней, как и перед дошкольной педагогикой в целом, сто­ит серьезная перспективная задача — определение потенциальных психофизиологических возможностей ребенка дошкольного возрас­та, которые в настоящее время реализуются еще не полностью. Важно также обеспечить единство формирования практических, умственных и художественно-речевых способностей детей.

Более четкие рекомендации нужны по вопросам последователь­ного усложнения работы над речью детей в течение учебного года но всех возрастных группах. Не решены полностью проблемы ак­тивизации и индивидуализации обучения родному языку, преемст­венности в работе по развитию речи детей в детском саду и на­чальной школе.

В «Основных направлениях экономического и социального раз­вития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года» по­ставлена задача — «создать предпосылки для постепенного пере­хода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ» . Это диктует необходимость усиленного изучения проблемы формирования речи детей и специ­фики обучения грамоте детей седьмого года жизни.

Важно развивать дальше прикладное направление методики. Неоценимую помощь окажут воспитателям систематизированные сборники занятий, которые суммировали бы все лучшее из мето­дического наследия и которые являлись бы результатом коллектив­ного труда ученых, методистов, практиков. Необходимы также комментированные описания опыта работы передовых педагогов за длительные периоды.

Нужны и научные разработки вопросов планирования воспита­тельно-образовательной работы по развитию речи детей, а также контроля и оценки деятельности педагога и дошкольного учрежде­ния в целом по этому разделу.

В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на протяжении длитель­ного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совер­шенствоваться. Задачи строительства коммунизма в нашей стране, изменения в системе начального образования — все это настоятель­но требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.

 

 

назад   далее