Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

Тема IX

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К УСВОЕНИЮ ГРАМОТЫ
(В.Г. Горецкий, И.В. Прокопович) 

Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе при­обретают все большее значение. Особенно актуальны они в настоя­щее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составле­нии и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели дер­жать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.

По наблюдениям психологов и педагогов дети дошкольного воз­раста рано начинают проявлять интерес к учению. Даже если в детском саду и в семье детей не учат читать, некоторые из них все же овладевают чтением, узнают отдельные буквы. Обучаясь само­стоятельно, дети нередко начинают читать по буквам, а не по сло­гам. Так называемое побуквенное чтение крайне нежелательно. Оно затрудняет понимание прочитанного, замедляет темп чтения, ведет к ошибкам на письме.

В настоящее время «Программа воспитания в детском саду» предусматривает подготовительную работу к усвоению грамоты, не связанную с заучиванием букв алфавита.

Академией педагогических наук СССР проводится большая ис­следовательская работа по обучению детей шести лет.

Идея обучения детей грамоте в детском саду возникла давно. Психологами и педагогами проводилась в этом направлении боль­шая экспериментальная работа. На основе исследований таких ученых, как JI. С. Выготский, JI. И. Божович, А. П. Усова, методи­стов дошкольного воспитания Е. И. Тихеевой и Ю. И. Фаусек, был сделан вывод: в детском саду обучать грамоте вполне возможно. В 1956—1959 гг. известный советский методист А. И. Воскресенская провела большую экспериментальную работу, на основании которой разработала методические указания к занятиям но обуче­нию грамоте в детском саду.

Однако пока детские сады не будут в состоянии охватить сво­ей сетью каждого дошкольника, пока они не будут располагать высококвалифицированными специалистами, владеющими научной методикой обучения детей грамоте, вряд ли целесообразно ставить эту задачу.

При существующих условиях обучение грамоте является прямой обязанностью школы. Но детский сад должен взять на себя определенную работу по подготовке детей к школе. В связи с этим воспитателям детских садов нужно знать, чему учат детей в школе и как подготовить воспитанников детских садов к успешному усвоению программы начальной школы.

Ребенок начинает практически пользоваться родным языком в раннего детства, но он не осознает тех способов, с помощью кото­рых осуществляется его речь. С началом обучения грамоте он при­ступает к анализу своей речи и узнает, что она состоит из предло­жений, которые в свою очередь состоят из отдельных слов, слова — из слогов, слоги — из звуков. Звуки при письме обозначаются буквами. С психологической точки зрения начальный период обучения грамоте — это формирование у ребенка нового отношения к речи. Предметом познания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона. Поэтому в период обучения грамоте большое место отводится развитию фонематического слуха, умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове.

Чтобы научиться читать и писать, ребенок должен понять, что речь рождается из слов, он должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.

Огромное внимание учитель на занятиях по обучению грамоте уделяет практическому изучению детьми звуков речи и способов их буквенного обозначения. Дети постепенно запоминают изображения букв, соединяя каждое из них с определенным звуком, учатся соединять их в слова и соотносить слова и предложения письменной речи с соответствующими словами и фразами устной речи. Обучение грамоте осуществляется в теснейшей связи с работой по развитию речи, по уяснению детьми смысла слова и его звукослоговой структуры.

Под развитием речи понимается работа над произношением, словом, предложением и связной речью. Занятия по обучению грамоте, таким образом, связываются с занятиями по изучению родного языка. Конкретные восприятия и представления детей являются основой для формирования у них правильных понятий и умений выражать свои впечатления и мысли в речи.

 

ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

В настоящее время обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит изучение звуков живой речи; метод предполагает разделение связ­ной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ); наряду с разложением пред­ложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки осуществля­ется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т. д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в условиях школы занимает 3— 3,5 месяца.

В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами обучения грамоте являются синтетические методы — буквослагательный и слоговой.

Буквослагательный метод пришел к нам из древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Обучение грамоте по этому методу часто продолжалось до двух лет. Сначала детей заставляли заучивать названия букв, а каждая буква имела свое название: а — аз, б — буки, в — веди, г — глагол, д — добро и т. д.

Затем переходили к складыванию слогов и заучиванию слогов в 2—4 буквы. Сначала называлась каждая из букв, входивших в состав слога. Сло­ги заучивали так: буки-аз — ба, рцы-аз — ра, мыслете-аз — ма и т. д. Таким образом нужно было заучить около 500 разных слогов. Ученику трудно бы­ло постичь, почему, например, из мыслете-aз получается слог ма, а из буки-аз — ба.

Дальше шли упражнения в чтении слов по складам с называнием букв каждого слога в отдельности. Например, слово рама читали так: рцы-аз— ра, мыслете-аз — ма, рама. Наконец, переходили к чтению слов «по верхам», т. е. без называния букв и складывания слогов. В качестве тек­стов для чтения употреблялись тексты различных молитв, нравоучений, за­поведей.

Недостатки этого метода ясны: механическое заучивание букв и слогов, ваучивание, которое опиралось только на зрительные впечатления. Называ­ние буквы затрудняло улавливание звука, обозначавшегося данной буквой. Дети зачастую не постигали механизмов слитного чтения слога; буквосла­гательный метод не учитывал возраста учащихся: им предлагалось чтение церковных текстов, весьма трудных по содержанию. Срок обучения чтению был длительным. Обучение письму не было связано с обучением чтению. Не каждый мог овладеть письмом. Обычно из десяти мальчиков, отданных дьячку в учение, писал лишь один.

В начале XVIII в. были упрощены названия букв, они стали называть­ся так, как и в настоящее время. Однако значительных изменений в мето­дику обучения грамоте это не внесло.

Сроки обучения грамоте несколько сократились, когда начали пользо­ваться слоговым методом. По этому методу учащиеся сначала заучивали буквы, потом слоги, не называя отдельных букв. Этот метод был близок к буквослагательному.

Более поздняя разновидность этого метода устраняла предварительное заучивание названий букв. Ученики повторяли за учителем сначала двух-буквенные слоги без предварительного знакомства с образующими их бук­вами — ба, ва, га, заучивали их и упражнялись в слитном чтении слогов, т. е. к зрительным восприятиям букв и слогов добавлялись слуховые и речедвигательные упражнения. Для первых упражнений давались отдельные слова, состоящие из знакомых слогов. В букварях была введена система постепенного чтения слов из трех, четырех, пяти слогов.

При обучении этим методом учащиеся не получали необходимых пред­ставлений не только о звуковом, но и о слоговом строении слов, не было упражнений на разложение слов на слоги и звуки. В основе этого метода также лежало механическое усвоение элементов грамоты на основе зритель­ных восприятий. Обучение письму по-прежнему оставалось оторванным от обучения чтению. Тексты для чтения были очень сложны.

Если исходной основой в обучении грамоте по буквослагательному и слоговому методам являлась буква, то в звуковых методах такой основой становится звук.

Существует несколько разновидностей звуковых методов. В звуковом аналитическом методе к звуку идут делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки, т. е. обучение стро­ится аналитическим путем. В звуковом синтетическом методе от звука идут к слогу, от слогов — к словам, потом к пред­ложениям. При обучении грамоте используется и аналитико-синтетический метод, когда аналитическая и синтетическая работа сочетаются.

Известный писатель и педагог В. Ф. Одоевский первым из рус­ских деятелей народного просвещения сделал реальный шаг к вне­дрению в школу звукового метода обучения грамоте. В конце 30-х годов прошлого столетия он опубликовал «Таблицу складов для детских приютов» и наставление к ней. Исходным моментом в обу­чении грамоте он считал знакомство со звуком и его буквенным обозначением. Далее звуки сливали в слоги, а последние — в сло­ва. Таким образом он разработал звуковой синтетический метод обучения грамоте.

Такого же плана метод выдвинул в конце 60-х годов прошлого столетия прогрессивный русский педагог Н. А. Корф.

Обучение грамоте у него начиналось с изучения отдельных зву­ков и букв. После ознакомления с несколькими звуками и буква ми начиналась синтетическая работа — соединение звуков в слоги и слова: ам, ум, ма, му, ма-ма, му-му.

В 40-х годах прошлого века В. А. Золотов и Ф. Д. Студитский распространили метод, впервые примененный в 30-х годах фран­цузским педагогом Ж. Жакото. Это был аналитический вариант звукового метода. Обучение начиналось с показа учащимся ряда слов, составленных из букв разрезной азбуки. Ученики запоминали их начертание, затем под руководством учителя делили («раздви­гали») слова на слоги, запоминали их по порядку и вразбивку, на­ходили эти слоги в других словах, упражнялись в разложении сло­гов на звуки, наконец, узнавали обозначавшие их буквы и запоми­нали последние.

В 1872 г. появилась «Азбука», а в 1875 г. — «Новая Азбука» JI. Н. Толстого. Они были составлены на основе слого-слухового ме­тода, в котором большое значение придавалось слуховым упражне­ниям в разложении слогов на звуки и соединении звуков в слоги. Это помогало ученикам овладеть анализом и синтезом.

Все эти методы обучения грамоте не решали в должной мере проблему обучения детей чтению и письму. В 1864 г. было опубликовано «Родное слово» К. Д. Ушинского, где содержалось науч­ное обоснование звукового аналитико-синтетического метода обуче­ния грамоте. «Звуковая метода, — писал К. Д. Ушинский, — способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя оста­навливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала де­тям».

К. Д. Ушинский так определяет задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1) приучать глаз и руку ребенка к пись­му элементов букв, слух — к нахождению отдельных звуков в слове, язык к отчетливому произношению звуков; 2) приучать де­тей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и зву­ках, чтобы они умели различать и складывать слова; 3) вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодея­тельность

Разработанный К. Д. Ушинским метод известен под названием метода «письма — чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось прежде всего синтетическим путем, т. е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.

Изучение звуков и букв К. Д. Ушинский строил не в алфавит­ном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы.

Ознакомившись с первыми звуками и буквами, ученики писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв, например: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов детям был ясен, и они их свободно прочитывали. Через 10—15 уроков вводился пе­чатный шрифт, и дальше обучение грамоте велось с использова­нием двух шрифтов — печатного и письменного.

К. Д. Ушинский показал, что в обучении грамоте письмо и чте­ние органически взаимосвязаны, дополняют друг друга и сообща помогают детям овладевать грамотой.

К. Д. Ушинский показал, что в процесс обучения грамоте необ­ходимо включить анализ живой речи детей. Он разработал кон­кретные методические приемы, позволявшие детям выполнять зву­ковые аналитико-синтетические упражнения.

Звуковой аналитико-синтетический метод сделал процесс обу­чения грамоте актом сознательной деятельности учащихся.

Свой метод обучения грамоте К. Д. Ушинский обосновал дан­ными современной ему фонетики, педагогики и психологии. В на­стоящее время мы обнаруживаем в его теории отдельные недочеты: не всегда соблюдается нужная последовательность в изучении зву­ков, недостаточно учитываются трудности их усвоения и др.

Однако в целом система обучения грамоте, разработанная К. Д. Ушинским, была принципиально важным достижением оте­чественной методики. Обучение грамоте стало интересным и по­сильным для детей, навыки чтения и письма формировались у них более правильно. Способ «письма — чтения» получил определенное распространение в школе.

Последователи К. Д. Ушинского — Н Ф. Бунаков Д, И Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров — в конце XIX. и начале XX в. вносили различные усовершенствования в звуковой аналитикой синтетический метод обучения грамоте. Они видоизменяет его, улучшали и отдали предпочтение варианту «чтение — письмо». Обучение чтению проводилось на печатном тексте, а затем шло обучение письму, при этом допускалось даже некоторое отставание в обучении письму от обучения чтению.

 

Основные направления советской методики обучения грамоте

Первое десятилетие советской школы было отмечено интенсивными поисками новых путей в обучении грамоте. Так появляется особая разновидность звукового метода, предложенная И Н. Шапошниковым,— метод «живых звуков». Первоначально дети должны были научиться слушать и различать звуки в живой речи, в произносимом слове. Заменяя тот или иной звук в каком либо слове, ученики получали новые слова. Обучение велось без букваря, точнее, дети сами «создавали» свой букварь: печатными буквами записывали отдельные слова, простые предложения, небольшие тексты и читали их.

Широко был распространен так называемый метод целых слов, или, как его иногда называли, «словозрительный метод». Обучаясь читать этим методом, дети должны были запомнить довольно значительное количество отдельных слов. Слово воспринималось сразу, целым образом, по общему его начертанию. Оно не подвергалось звуковому и слоговому анализам, не разбирался и его буквенный состав.

При обучении этим методом хотя и достигался некоторый рост скорости чтения, однако дети часто читали слова по догадке, а при письме пропускали буквы, переставляли их, искажали слова, так как не умели производить звуковой анализ живой речи. Это заста­вило советских методистов вновь обратиться к звуковому аналигико-синтетическому методу; были выявлены новые его возможности, В 1936 г. появляются буквари А. В. Янковской и М. М. Головина, составленные на основе звукового аналитико-синтетического ме­тода, а в 1945 г.— буквари С. П. Редозубова и А. И. Воскресен­ской.

В 1953 г. коллективом сотрудников АПН РСФСР создан букварь, который в последующих изданиях перерабатывался. По этому букварю обучаются грамоте в школе в настоящее время.

Одновременно создавались пособия для обучения грамоте до­школьников. В 1959 г. вышло первое издание «Азбуки» для обуче­ния детей в семье А. И. Воскресенской, С. П. Редозубова, А. В. Ян­ковской, выдержавшее десять изданий. В 1972 г. вышло несколько переработанное одиннадцатое издание «Азбуки». Срок обучения по этим пособиям доведен до 7—8 месяцев.

В настоящее время продолжается работа по совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода. Принципиальные ос­новы этого метода в общем остаются те же. Порядок изучения зву­ков и слогов дается в соответствии с научной фонетикой и в после­довательности, обусловленной степенью их трудности. Система обучения по этому методу опирается на развитие мышления и речи детей.

Всю работу по обучению письму и чтению пронизывают два процесса: звуковой анализ, т. е. разложение слов на слоги и звуки, и синтез, т. е. соединение звуков в слоги, слогов в слова, составле­ние слов из букв разрезной азбуки. Ребенок должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.

Чтение и письмо идут паралелльпо и одповременно; при обуче­нии письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обучении чтению.

Приведем примерное построение урока чтения в букварный пе­риод, где ясно видно сочетание анализа и синтеза.

 
Анализ

1. Выделение из речи предложения.
2. Деление предложения на слова и выделение «исходно­го» слова.
3. Деление слова («исходного») с изучаемым звуком на слоги.
4. Выделение и изучение нового звука.
5. Знакомство с печатной буквой.

Синтез

6. Составление слогов и слов из букв разрезной азбуки.
7. Чтение составленных слов.
8. Чтение новых слов по букварю.
9. Чтение предложений по букварю.

 

Конечно, анализ и синтез здесь не выступают в чистом виде. В каждом приеме, который относится к анализу, присутствует эле­мент синтеза и наоборот. Поэтому деление это довольно условно. Однако в каждом случае анализ пли синтез преобладает.

В конце 50-х годов Д. Б. Элькониным был создан новый вари­ант звукового метода обучения грамоте и написан соответствую­щий экспериментальный букварь. Метод Д. Б. Эльконина основы­вается на теории поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории умственное действие формируется, проходя последовательно ряд этапов: 1) предварительное уяснение постав­ленного задания, 2) освоение действия с предметом (предметный план), 3) освоение действия в плане громкой речи, 4) перенос действия в умственный план и 5) становление и автоматизация действия.

Считая, что «чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения», а звуковые формы сло­ва — «это определенная организация звуков в их временной после­довательности» , Д. Б. Эльконин наметил систему специальных занятий, которые обеспечивали бы детям возможность производить практические предметно-материальные действия звукового ана­лиза слов и одновременно позволяли установить основные отно­шения, характеризующие звуковую форму слова.

Практически это осуществляется так. На начальном этапе обу­чения детям даются картинки с изображением каких-либо пред­метов, названия которых нужно проанализировать. Причем анализ этот должен производиться без участия букв, так как они могут направить действия ребенка не на выяснение строения слова, а на «символизацию звуков буквами» .

Под каждой картинкой помещается графическая схема со­става слова — название, которое должно быть проанализирова­но. Эта схема состоит из клеток по числу звуков. Например, сло­во мак:

     

Одновременно дети получают несколько картонных квадрати­ков синего, зеленого и красного цвета.

Анализ слова производится следующим образом. Ученик про­износит вслух слово — название изображенного на картинке пред­мета; затем последовательно называет звуки, входящие в состав слова, определяя при этом, какой из звуков гласный, а какой — согласный. Соответственно заполняются квадратиками клеточки схемы: красными обозначаются гласные, синими — согласные. Практически это осуществляется так. Например, детям дается кар­тинка с изображением мака. Дети произносят название предме­та — «мак». Затем анализируют: «М-м-м-а-к», — они тянут первый звук, стремясь установить, какой он — гласный или согласный. Определив качество звука, накрывают первую клетку схемы сло­ва, помещенной под картинкой, синим квадратиком. «М-а-а-а-к»,— продолжают далее ученики устанавливать качество второго звука. Сделав это, они закрывают вторую клетку красным квадратиком. «Мак-к-к»,— завершают анализ дети и покрывают последнюю клеточку синим квадратиком. Все это служит подготовкой к новой ступенн в обучении детей грамоте.

Следующая ступень состоит в знакомстве с гласными буква­ми. Дети анализируют звуковую форму слова, «овеществляя» свой анализ квадратиками, только вместо красных квадратиков на этот раз подставляются гласные буквы — сначала а, потом я и т. д, Новая ступень — знакомство с согласными буквами — осуществляется последовательной заменой синих и зеленых квадратико нужными буквами. Еще одна ступень — «словоизменение» — состоит в том, что дети с помощью индивидуальных небольших аба­ков (планки с тремя-четырьмя окошечками и движущимися лен­тами в каждом из них) отрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением.

В первом и третьем окошках — ленты с изученными согласны­ми буквами, во втором и четвертом — с гласными буквами. Напри­мер, в первом окошке фиксируется буква м, в третьем — к. Во вто­ром окошке абака протягивается лента (картонная полоска), дети в зависимости от появляющейся в окошке буквы называют слова. «Мак,— говорят они,— это цветок». «Мяк — такого слова нет»,— произносят они, увидев в окошке букву я. «Мок — это слово; мок под дождем».

Параллельно со всеми этими видами работ ученики выполняют упражнения в чтении слов, предложений, а затем и текстов.

В 1971 г. был издан экспериментальный букварь В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько.

Букварь основывается на следующих положениях:

1) на принципе частотности употребления звуков, слогов и слов в русском языке, который открывает реальные возможности к постраничному увеличению в букваре объема текстов, расшире­нию и разнообразию лексики, включению полноценных литера­турных текстов.

Данные современной лингвистики показывают, что наиболее це­лесообразным для полнейшей реализации принципа частотности является такая последовательность изучения звуков и букв: о, а, и, н, с, т, к, р, л, в, е, п, у, м, ы, з, б, д, я, г, ч, ъ, ш, ж, ё, й, х, ю, ц, э,щ,ь (разделительный), ф, ъ.

Сначала в букварь вводятся самые употребительные в русском языке буквы (звуки), затем идут менее употребительные и нако­нец группа малоупотребительных;

2) на выступлении слога как основной единицы чтения. В рамках некоторых слогов выделяется вспомогательная единица чтения — согласный за пределами сочетания согласный-гласный (с + г: ма, ни, шу и др.) или гласного, равного слогу (астра, ок­на), т. е. читается так: руч-ка, стол, ас-тра, ок-на;

3) на установке на максимальное развитие мышления и речи учеников;

4) на уравнивании возможностей в выполнении учебных зада­ний детьми разной степени дошкольной подготовки в ходе обуче­ния их грамоте;

5) на идейно-тематической целостности букваря при всей его многоплановости;

6) на связи с традицией и опорой на достижения отечествен­ной методики.

Чтение — это речевая деятельность, связанная с выявлением и осознанием смысловой информации на основе воссоздания зву­ковой формы слова по определенным правилам, диктуемым свое­образием графики данного языка. Своеобразной особенностью русской графики является слоговой принцип обозначения звуков. Он состоит в том, что в качестве единицы чтения и письма высту­пает слог: сочетание согласной и гласной букв представляет цель­ный графический элемент; например, чтобы прочесть твердое или мягкое в в словах вал, вял, необходимо обращать внимание на сле­дующую за в гласную букву а или я (ва — вя)».

Именно этот принцип и должен быть практически усвоен ре­бенком, обучающимся чтению.

При чтении первых же букварных слов внимание детей обра­щают на ударение, которое организует нормальный звуковой об­раз слова и открывает возможность раннего практического зна­комства учащихся с безударными гласными, с расхождением на­писания и произношения. Важно также отметить, что овладенпе алгоритмом чтения опирается на четкое разграничение гласных и согласных, сведения о которых приобретают в глазах детей реальную практическую значимость.

Современный звуковой аналитико-синтетический метод обуче­ния грамоте опирается на учение о фонемах. Фонемы — это основ­ные звуки речи, с помощью которых происходит различение слов (дом —дым, сон — сор, рука — река) и их форм (рука, руке, руки).

В русском языке 42 основных звука — фонемы. Каждая из них — это опорный звук нашей речи. Для обозначения на письме 42 фонем русского языка имеются 33 буквы. Из них 20 согласных букв, хотя согласных звуков гораздо больше. Гласных букв в рус­ском алфавите 10, а звуков только 6.

Наше письмо передает лишь основные, сильные фонемы и не передает слабых фонем (вариантов фонем). Безударные гласные (гроза, столбы) и звонкие согласные, произносящиеся в конце или в середине слова как глухие (столб, травка), являются вариантами фонем, однако обозначаются они теми же буквами, что и основные звуки речи. Особых букв для обозначения мягких согласных фо­нем в русском алфавите нет. Мягкость согласных обозначается гласными буквами и, я, ю, е, ё, а также буквой ь, которые следу­ют за согласными. В этом случае (в положении после мягкой сог­ласной фонемы) буквы е, ю, я, ё обозначают основные гласные звуки э, у, а, о. Поэтому иногда получается расхождение между чтением и письмом, несоответствие буквы звуку.

В соответствии с вариантом звукового метода, который нашел воплощение в действующем в школе более двух десятилетий бук­варе, а также азбуке семейного обучения, детям сначала дают слова, в которых каждая буква соответствует определенному зву­ку — фонеме. Порядок расположения звуков, изучаемых при обу­чении грамоте, определяется степенью трудности их изолированного произношения. Так, сначала даются сонорные согласные л, м, н, р, так как каждый из этих звуков можно произносить дли­тельно, без всякого искажения. Смычные же к, п, г, б, д, не допу­скающие длительного произношения, изучаются позже. Мягкие согласные также изучают в более поздний период, так как усво­ение их представляет трудности.

При обучении грамоте соблюдается строгая последовательность в чтении слогов. Усвоение детьми приемов чтения открытого двухбуквенного слога типа ма, ша, му, является, по выражению К. Д. Ушинского, «ключом к овладению грамотой». Одновременно дети овладевают чтением двухбуквенных обратных слогов типа ум, ам. Следующей ступенью по степени возрастания трудности является чтение трехбуквенных закрытых слогов типа шар, пар, нос. Если ребенок овладел чтением прямого открытого слога, он легко преодолевает и эту трудность.

Сначала дети читают трехбуквенные слоги со стечением со­гласных в начале слога (два, три), потом переходят к чтению че­тырехбуквенных слогов со стечением согласных как в начале, так и в конце слога (танк, стол) и наконец читают пятибуквенные слоги (вдруг, столб и т. д.).

При составлении букваря обязательно учитываются трудности в чтении слов. К чтению трудных слов дети подводятся посте­пенно.

Сам процесс чтения начинающего обучаться грамоте ребенка качественно отличается от чтения уже умеющего читать. Послед­ний подавляющее большинство слов воспринимает как знакомые графические образы, узнает слова по некоторым опорным буквам. Он обладает «полем чтения» или «полем зрения». При движении глаз по строке он делает несколько пауз, причем число их увели­чивается в зависимости от трудности текста: чем труднее текст, тем меньше «поле чтения».

У начинающих обучаться грамоте «поле чтения» ограничено одной буквой. Он должен вглядеться в каждую букву слова и вспомнить соответствующий ей звук. Поэтому с самого начала обу­чения много сил тратится на то, чтобы выработать у ребенка на изученных буквах «поле чтения», равное слогу. Слог должен стать для детей основной единицей чтения. Дети узнают, что слог — часть слова. Практическим путем учитель подводит к пониманию слогообразующей роли гласной (в этом ее главное отличие от со­гласной) — гласная образует слог, а согласные звуки (буквы) могут в слоге быть, а могут и не быть. Чем раньше дети поймут слогообразующую роль гласного звука (гласной буквы), тем легче будет им делить слова на слоги, а значит, и читать, а в дальней­шем у них будет меньше пропусков гласных при письме.

На начальной ступени обучения чтению понимание значения слова отделено от его зрительного восприятия. Ребенок, зрительно восприняв слово, произносит его и как бы повторно воспринимает на слух. Только после этого он осознает значение слова, если оно прочитано правильно и знакомо ему. Поэтому начинающий читать часто делает неправильное ударение в словах. Ему трудно объеди­нить отдельные слоги в целое слово. Этому мешает медленный темп чтения. Ребенок часто забывает прочитанные слоги и снова возвращается к ним. Поэтому на первых порах для чтения даются знакомые детям двухсложные слова, в этом случае ребенку легче связать части слова в целое. Тем самым вырабатывается навык сознательности чтения.

 

Программные требования школы и детского сада

На обучение грамоте в школе учебной программой отводится 168 ч. Этот период продолжается с 1 сентября по 15 декабря. Ус­корение процесса обучения без учета возможностей детей зачастую приводит к большим недоработкам при овладении учащимися пер­воначальным навыком чтения и письма. В программе по чтению определяется примерный объем умений и знаний:

  1. Умение членить речь на предложения, предложения — на слова, сло­ва — на слоги. Умение различать звуки на слух и в произношении, уста­навливать их последовательность в словах.
  2. Умение составлять из букв разрезной азбуки и читать: а) слова, включающие открытые и закрытые слоги всех видов; б) слова, включающие как твердые, так и мягкие согласные; в) слова, содержащие стечение со­гласных всех видов ь и ъ (мягкий и твердый знаки).
  3. Сознательное, правильное, плавное слоговое чтение вслух небольших легких текстов. Соблюдение в устной речи и при чтении пауз и интонации, соответствующих знакам препинания в конце простого предложения (..?,!), и интонации перечисления при запятых.
  4. Умение выразительно, с соблюдением нужных интонаций, прочитать выученное наизусть стихотворение.
  5. Ответы на вопросы по прочитанным предложениям, рассказу к кар­тине. Пересказ небольшого прочитанного текста с помощью вопросов и без них.
  6. Умение объединять и различать по существенным признакам пред­меты, о которых дети читают или которые могут наблюдать.
  7. Умение рассказать о своих наблюдениях за приметами осени, о по­годе за день.

В разделе «Письмо и развитие речи» к ученикам предъявляются сле­дующие требования:

  1. Умение правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой при письме.
  2. Связность и ритмичность письма букв и их соединений в словах.
  3. Умение писать болышие и маленькие буквы и их соединения при письме слов и предложений (в порядке их изучения по букварю).
  4. Умение записывать слова и предложения (в 3—4 слова) после пред­варительного их анализа с учителем, а затем и самостоятельно.
  5. Умение прочитать и списать слова и предложения, написанные пе­чатным и рукописным шрифтом. Умение писать под диктовку слова, напи­сание которых пе расходится с произношением, и предложения, состоящие из таких слов. Наблюдения над словами, написание которых расходится с произношением. Умение проверить написанное при помощи сличения с текстом, соотнесения звуков и букв в словах и послогового произношения слов,
  6. Умение писать большую букву в начале предложений, в именах лю­дей и кличках животных.
  7. Составление небольшого рассказа и выборочная запись предложений из него

Весь ход занятий по обучению грамоте разбивается на три периода: подготовительный (добукварный), букварный (он в свою очередь делится на три этапа) и послебукварный.

В подготовительный период, который длится 3—7 дней, учи­тель решает следующие взаимосвязанные задачи: а) изучает де­тей, выявляет индивидуальные особенности каждого; б) начинает организацию дружного и работоспособного классного коллектива; в) прививает умения и навыки, необходимые для выполнения младшими школьниками их обязанностей; г) дает первоначальные сведения о предложении, слове, слоге, звуке; д) приступает к ра­боте по уточнению, активизации и обогащению словарного запаса.

Учитель проводит с детьми экскурсию по школьному зданию, рассаживает детей за парты, показывает, как нужно правильно сидеть, вставать, выходить к классной доске, рассказывает, как нужно вести себя в школе, на уроке, во время перемены, как нуж­но держать ручку и т. д.

В этот период учитель проводит свободное рассказывание детей на предлагаемые им темы, обучение полным ответам, беседы об увиденном на экскурсии по школе и пришкольному участку, по картинам и т. д., слушание рассказов и сказок с последующей бе­седой о содержании и пересказом прослушанного, заучивание стихотворений с голоса учителя, логические упражнения, работу с за­гадками.

Принципиально важное значение в добукварный период имеет работа по практическому ознакомлению детей с первоначальными представлениями о таких грамматических понятиях, как предло­жение, слово, слог, звук, с одновременным усвоением соответству­ющих терминов. Дети, пришедшие из детского сада, уже знакомы с этим. Больше внимания учитель уделяет тем, кто не посещал детский сад.

Уроки в подготовительный период строятся с учетом возраст­ных особенностей детей. На уроке обеспечивается частая смена видов занятий при непродолжительности каждого из них: беседа об экскурсии сменяется рассматриванием картины, дальше идет свободное рассказывание детей об их впечатлениях, потом учитель читает рассказ или сказку и т. д. На каждом уроке присутствует я игровой элемент. От урока к уроку происходит усложнение вида работ при увеличении удельного веса аналитико-синтетических звуковых упражнений.

С момента изучения первых звуков и их буквенных обозначе­ний (а и у) начинается новый, букварный период в обучении гра­моте, который занимает центральное место в процессе обучения. Он требует наибольших затрат учебного времени, особенно напря­женного внимания учителя и учащихся.

Букварный период делится на три этапа. Первый этап охваты­вает изучение 10 звуков и их буквенных обозначений: гласных а, у, ы, о и согласных м, ш, р, н, л, с, причем согласные рассматри­ваются только в твердых вариантах, что является наиболее харак­терным для данного этапа, который в определенном смысле можно назвать этапом твердых согласных. Дети учатся читать обратные двузначные слоги (ах, ум, ам), двузначные прямые открытые сло­ги (ра, ла, ну) и двусложные слова, состоящие из таких слогов (у-ра, ум-на, Ма-ша). В завершение работы первого этапа дети ов­ладевают чтением односложных трехбуквенных слов, представля­ющих собой закрытые слоги (шар, мал, наш, сон, сом, сыр).

Второй этап букварного периода включает изучение 12 звуков и 13 букв: гласных и, э, согласных х, в, к, п, г, д, з, й, ж, б и бук­вы ь. Для второго этапа характерно большое внимание к изуче­нию мягких согласных и к обозначению мягкости согласных на письме. Учащиеся продолжают изучать новые согласные не толь­ко в твердом, но и в мягком варианте, изучают неслоговое и (й).

В течение второго этапа расширяется круг знакомства учащих­ся с основными типами слогов. Они начинают читать двусложныо слова с одним закрытым слогом (ли-мон, сос-на), слова со стече­нием согласных в конце слога (куст, волк), читают слова, состоя­щие из трех и более слогов (кув-шин-ка, на-кло-ни-ла).

Третьим этапом букварного периода предусматривается изуче­ние всех йотированных букв (е, ё, я, ю), остальных пяти соглас­ных звуков (г, ч, ц, щ, ф) и их буквенных обозначений, а также разделительных знаков — мягкого и твердого.

Наибольшую трудность представляет изучение йотированных гласных букв, которые в начале слова образуют слог (я-ма), а в положении после согласной указывают на ее мягкость и обознача­ют основные звуки (а, о, у, э).

Постепенно в букварь вводятся многосложные слова и слова, произношение которых расходится с написанием (сад, гриб, пош­ла, корова).

Такой порядок изучения слогов и слов дает возможность опи­раться на пройденное и подготавливать учащихся к овладению по­следующим материалом.

Таким образом, каждый из трех этапов букварного периода в обучении грамоте характеризуется своими особенностями, которые влияют на методику изучения тех или иных звуков и букв.

Послебукварный период обучения грамоте занимает 10—12 дней. Он начинается после того, как дети изучили все звуки и бук­вы родного языка. В букваре имеются материалы, специально пред­назначенные для послебукварного чтения. Они представляют собой небольшие связные тексты — рассказы, стихотворения, сюжетные картинки с подписями.

Основная задача уроков чтения в послебукварный период состоит в том, чтобы прочно закрепить у всех учащихся навык сознательного, правильного, плавного слогового чтения, а также навык звуко-слогового анализа и синтеза, смыслового разбора прочитан­ного и, кроме того, подвести к отдельным видам работ с текстами, которые характерны для уроков объяснительного чтения.

Обучение письму в школе идет параллельно с обучением чтению.

При обучении грамоте широко используются картинки для сос­тавления предложений и использования названий предметов в ка­честве «исходных» слов при знакомстве с новым звуком и буквой, картины для составления устных рассказов, разрезная азбука, сло­говые таблицы, наборное полотно.

До недавнего времени программы детских садов предусматри­вали обучение воспитанников чтению. Одно время предполагалось, что дошкольники должны были узнать 11 букв и звуков — 4 гласных (а, у, ы, о) и 7 согласных (м, ш, н, п, р, с, л). Воспитан­ники детского сада должны были работать с разрезной азбукой, за­иматься печатанием двусложных слов, состоящих из прямых от­крытых слогов (мама, рама), односложных — из одного слога (нос, рот) или обратного слога (ум, ам).

А. И. Воскресенская в пособии для воспитателей детского сада предъявляла очень высокие требования к детям подгото­вительной к школе группы. Они должны были в конце обуче­ния даже писать диктанты. Все это, безусловно, возлагало на дет­ский сад чрезвычайно трудную задачу. Воспитателю, не имеющему специальной подготовки, было очень трудно проводить такую работу.

Подготовка детей к школе в настоящее время включает работу, направленную на повышение языковой культуры детей.

 

Вот что включает в себя программа по родному языку в подго­товительной к школе группе:

Подготовка к обучению грамоте и развитию речи. В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как к языковой дей­ствительности; он подводит их к звуковому анализу слов (это задача осу­ществляется на протяжении всего года).

Составлять предложения из двух слов (например: «Мальчик сидит», «Птица поет», «Мы гуляем»), членить предложения на слова с указанием их последовательности (назвать первое слово, второе слово).

Составлять предложения из трех-четырех слов без предлогов и без союзов (например: «Девочка собирает цветы», «Мальчик нарисовал большой еамолет»). Указывать последовательность слов (назвать первое слово, вто­рое, третье, четвертое).

Закреплять в практических упражнениях представления о предложении, слове (без грамматического определения).

Членить слова на слоги (для детей — части): ма-ма, ка-ша и т. п. Со­ставлять слова из слогов (устно).

Делить на слоги трехсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на и т. п.

Таким образом, программа детского сада в настоящее время предусматривает знакомство детей с предложением, деление пред­ложения на слова, составление предложений из двух—четырех слов, членение двусложных и трехсложных слов на слоги (для де­тей — части). Это соответствует в какой-то степени тому объему знаний, который предлагается первоклассникам в подготовитель­ный период, т. е. в первые 3—10 дней занятий. При обучении чте­нию учитель возвращается к этому материалу на каждом уроке, постепенно усложняя его. Поэтому умения воспитанников детских садов помогут первоклассникам в овладении грамотой.

Работа по подготовке детей к обучению грамоте проводится один раз в неделю 10—15 мин на занятии по родному языку в объ­еме программы для детских садов. В течение года воспитатель про­ведет около сорока таких занятий.

Следует обратить внимание на то, чтобы ребенок в группе имел определенное место; он должен не только слушать, но и слышать воспитателя, отвечать полно и кратко на его вопросы, пересказы­вать прочитанные произведения, составлять простые рассказы по картинкам для развития речи, выразительно читать стихотворения и т. д.

Распределить программный материал можно так.

В течение сентября и октября научить детей составлять пред­ложения из двух слов, делить предложения на слова, познакомить с терминами «предложение», «слово». В течение ноября и декабря закрепить умение составлять предложение из двух слов и перейти к составлению предложений из трех слов, научить делить эти предложения на слова, членить двуслояжые слова на слоги (час­ти). В течение января—февраля и марта закрепить полученные знания, добиваясь того, чтобы дети не путали термины «слово», «предложение», уделять больше внимания делению двусложных слов на слоги, устанавливать последовательность слогов в слове. В течение апреля и мая повторить и закрепить эти знания, уделяя особое внимание делению трехсложных слов на слоги и установле­нию последовательности слогов в слове.

Некоторую помощь в проведении занятий воспитателю может оказать уже упоминавшееся пособие для воспитателей А. И. Воск­ресенской «Грамота в детском саду», а также сборник статей под ее редакцией.

 

Приводим примерные конспекты занятий

Занятие на составление предложений из двух слов (без предлогов).

Оборудование: игрушки (мяч, кукла, флажок, котенок, собачка),

Ход занятия

Воспитатель. Дети, сегодня мы будем говорить об игрушках, какие они и что с ними можно делать. Говорить будем громко, отчетливо, ясно произнося каждое слово. (Берет мяч и показывает детям). Что это?

Дети. Мяч.

Воспитатель. Скажите про мяч два слова, какой он.

Дети. Мяч красивый; мяч большой; мяч красный.

Воспитатель. Скажи, Сережа, сколько слов про мяч сказала Люба.

Сережа. Люба сказал про мяч два слова. Первое слово — «мяч», вто­рое — «красный».

Воспитатель (роняет мяч на пол). Дети, скажите еще два слова про мяч.

Воспитатель. Скажи, Галя, сколько слов про мяч сказал Гена.

Галя. Гена сказал про мяч два слова. Первое слово — «мяч», второе — «покатился».

Воспитатель (сажает куклу на стульчик). Скажите про куклу два слова.

Света. Красивая кукла. Я сказала про куклу два слова. Первое — «красивая», второе — «кукла».

Воспитатель (ставит на стол флажок). Теперь скажите про фла­жок два слова.

(Эти предложения дети также разобрали по словам, определили место их в предложении).

Воспитатель (подходит к игрушке-котенку, нажимает на кнопку — котенок издает писк). Скажите про котенка два слова.

(Эти предложения также разбираются по словам).

Воспитатель. Валя, подойди и нажми кнопку у собачки. Скажи про собачку предложение из двух слов.

Валя. Собака лает. Я сказала два слова: первое — «собака», второе — «лает».

Воспитатель. Сегодня мы говорили про игрушки двумя словами. В школе будут говорить так: «Мы учились составлять про игрушки предложения из двух слов. Замечали, какое первое, какое второе слово в предложении». А кто знает загадки про эти игрушки?

Сережа.

Его бьют, а он не плачет.
Только выше, выше скачет. (Мяч.)

Гена.

На праздник я его несу,
Я с ним шагаю и пою. (Флажок.)

Марина.

С хозяйкой дружит,
Дом сторожит.
На чужих лает,
В дом не пускает.

Дети. Собака.

 

Занятие в старшей группе на упражнение в подборе слов для характеристики предмета.

Программное содержание. Закрепление знаний о слове: слова резные, они звучат, произносятся друг за другом. Учить детей вслушиваться в слова, сходные по звучанию. Упражнять в самостоятельном подборе слов и четком произнесении звуков в них. Подбор разных слов к предмету (существительных — названий игрушек, прилагательных к слову мишка).

Ход занятия

Педагог показывает детям двух играющих мишек.

— Посмотрите на эти две игрушки. Что можно про них сказать?

— Это мишки.

— Верно, это мишки. Только этот мишка какой?

— Большой.

— А этот?

— Маленький.

— А как можно назвать этого маленького мишку по-другому? Ведь они разные, а мы и одного и другого называем одним словом мишка. (Педагог жестом показывает на мишек, подчеркивая разницу в величине.)

— Какое другое слово можно подобрать для этого мишки? (Показывает на меньшего.) Каким словом можно его назвать, чтобы показать, что он маленький?

— Мишенька,— предлагает Саша.

— Правильно, мишенька. Какое ласковое слово предложил Саша, и звучит оно приятно: «Мишенька»! Молодец, Саша. А как по-другому можно сказать?

— Мишутка,— говорит Таня.

— Удачное слово: мишутка!

— Медвежонок,— добавляет Толя.

— Очень хорошо! Теперь-то понятно, о каком мишке мы говорим. Если скажем слова мишенъка, мишутка или медвежонок, значит, мы говорим об этом маленьком мишке, а большой будет просто мишка.

Педагог убирает маленького медвежонка в сторону, а большого сажает на край стола.

— Посмотрите, дети, на мишку и подумайте, как можно сказать про него, какой он. Я вспомнила такое слово: любимый; мишка любимый. Те­перь предлагайте ваши слова: мишка какой?

— Плюшевый, хороший, неуклюжий, косолапый, лохматый, коричневый, большой, красивый.

— Вот сколько разных, интересных слов вы подобрали к слову мишкаI

— А это что за зверек? (Показывает игрушку-мышку.) Правильно, это мышка, маленький зверек, живет под полом. Мишка и мышка. Это разные животные, и называю я их тоже по-разному, вслушайтесь в эти слова: мишка —мышка.

— М-иии-шка. М-ыы-пша. (При произнесении этих слов интонационно подчеркивается разница в звучании ы и и.)

— Вот какие интересные по звучанию слова нам встретились, произне­сем все вместе, еще раз. Очень хорошо!

— А вот еще два слова, они похожи друг на друга и не похожи, послу­шайте: кит-кот, к-ии-т, к-оо-т. Произнесите их так же. (Слова произносят­ся детьми 2—3 раза.)

— А вот как по-разному и в то же время похоже звучат еще два сло­ва— мак и рак: ммм-ак, рррр-ак. Произнесите эти слова.

(При назывании слов кит — кот усиливается произнесение гласных звуков, при произнесении слов мак — рак внимание детей акцентируется на первых согласных звуках.)

— Я назову, дети, одно слово, а вы подберите к нему другое, похожее по звучанию,— говорит педагог,— резина.

— Корзина,— говорит кто-либо из детей.

Педагог. Шина.

Ребенок. Машина. И т. д.

 

Особо поощряются самостоятельные поиски детей в нахождении уже двух созвучных слов.

Далее детям предлагается игра «Отгадай, из какой песни слова?». Одик ребенок выходит из комнаты. Педагог договаривается с остальными детьми, из какой песни они назовут слова и в какой последовательности будут; предлагать их водящему. Кто-то из детей называет слова пз песни «Сол­нечный круг»: «Пусть всегда будет солнце». Дети делятся на четыре отря­да, каждый отряд произносит лишь одно слово, но не в том порядке, как в песне. Водящий определяет название песни и произносит слова в нужном порядке. Кто-нибудь из детей у доски графически изображает последова­тельность произнесепия слов в песне, а остальные — у себя на столах при помощи счетных палочек.

 

План занятня на тему «Деление слов на слоги».

Оборудование: игрушки (мяч, кукла Маша, грибы, шары), картин­ки (названия нарисованных на них предметов состоят из одного-двух слогов).

Воспитатель произносит предложение Кукла Маша спит. Дети повторя­ют его, устанавливают, сколько в нем слов, какое слово первое, второе, третье. Потом воспитатель произносит по слогам слово Маша (Ма-ша), дети устанавливают, сколько в нем частей (две), какая первая часть (Ма), ка­кая вторая (ша).

Воспитатель обращает внимание на то, что при произнесении этого слова рот широко открывается 2 раза,— значит, здесь 2 части. Потом просит поставить локоть на стол, подпереть рукой подбородок. При произнесении слова подбородок дважды ударяется о руку,— значит, в слове 2 части. Так можно установить количество частей в словах роза, маки, мак, мяч и т. д.

На следующем занятии можно взять для анализа слова осы, кукла, санки, чашка, сумка, кошка, кот, мышка, куры, кони и др.

Постепенно воспитатель на последующих занятиях вводит слова, со­стоящие из трех-четырех частей (слогов): барабан, молоко, арбуз, макаро­ны и т. д.

Хотя основное внимание на занятии уделяется делению слов на части, время от времени дети составляют с тем или иным словом предложение, а предложение делят на слова.

Хотя в настоящее время в детском саду детей не обучают читать, будет хорошо, если они усвоят понятие о звуке как про­стейшем элементе слога и слова, научатся воспринимать (слы­шать, различать) звук в любом положении его в слове, устанавли­вать последовательность звуков в словах и слогах, сливать звуки в слоги и слова. С термином «звук» детей знакомят тоже в детском саду. Детям дают общее представление о звуке как о явлении, которое рождается определенным способом (голосом человека, ударом колокола, свистом ветра, шумом мотора, движением поез­да и т. п.) и может быть воспринято слухом.

Одновременно с работой, направленной на знакомство детей с предложением, словом, слогом, на вооружение их первоначаль­ными умениями в звуковом анализе и синтезе, следует проводить и некоторую работу по подготовке детей к письму. Это можно сде­лать на занятиях рисованием, лепкой и др. Воспитатель должен знать, какова правильная посадка при письме: положение головы, торса, ног, рук. Ребенок должен сидеть так, чтобы между грудью и столом оставался просвет в 3—4 см. Это можно проверить, по­ставив кулачок малыша между грудью и столом. Спина касается сиинки стула. Ноги ребенка обязательно должны находиться на подставке парты или же стоять под прямым углом на полу, если ребенок сидит на стуле,— они сообщают устойчивость всему туло­вищу. Голова должна быть слегка наклонена вперед так, чтобы между глазами и тетрадью было расстояние в 25—30 см. Локти от туловища отстоят на 10 см и выступают локтевыми суставами за края поверхности стола, парты.

Рука пишущего располагается так, чтобы мизинец и безымян­ный палец, полусогнутые в сторону ладони, служили опорой для всей кисти пишущей руки. Карандаш или ручка кладется на сочленение ногтевой и второй фаланг среднего пальца, слева под­держивается подушкой большого пальца, а сверху «покрывается» указательным пальцем. Он должен находиться в одном сантимет­ре от кончика карандаша. Карандаш должен своим верхним кон­цом быть направлен в правое плечо.

Тетрадь нужно положить так, чтобы левый нижний угол стра­ницы, отведенной для письма, приходился на середину груди уче­ника, а весь нижний край тетради с линией стола, обращенной к ребенку, образовывал угол в 25°.

Обучению письму элементов букв предшествует большая под­готовительная работа, когда дети занимаются обводкой и штри­ховкой геометрических фигур и конкретных изображений овощей, фруктов и т. д. Для этой цели можно использовать приложения к «Азбуке» для обучения детей 6 лет в семье.

Можно познакомить детей с разлиновкой тетрадей, научить их «видеть» строку, ставить точки, соединять их прямыми линия­ми. В программу детского сада этот материал не включен, однако он, несомненно, будет полезен ребенку.

При правильной организации работы, интересном и разнооб­разном проведении занятий воспитатель сможет хорошо подгото­вить детей к школе.

 

 

назад   далее