Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ

Монологическая речь психологически более сложна, чем диало­гическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Задачи обучения рассказыванию.  

В детском саду  придается большое значение формированию навыков рассказывания. Де­тей обучают связным высказываниям, кото­рые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логи­ческой связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослу­шанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-воспита­теля (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выра­зительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элемен­ты творчества,— это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопережи­вая героям. В детском саду практикуема в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми- «актерами»).

Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложе­ние какого-либо факта, события. Составление рассказа (по зада­нию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок дол­жен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной после­довательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естествен­ную потребность высказаться, желание что-то сообщить слуша­телям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание — это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой ха­рактер, в нем много точных определений, обстоятельств, но жела­тельно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным. Вот описание воспитателем игрушечного утенка (занятие в сред ней группе): «Это утенок Кряк. Он желтенький, пушистый. Глаза у Кряка, как большие черные пуговицы. Утенок смешной. Сам большой и толстый, а крылышки маленькие. Кряк надел берет и, важно переваливаясь, пошел: «Кряк-кряк-кряк» (по В. В. Гер­бовой)

Описательному рассказу присущи своя структура, компози­ция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследо­вания указываются характерные признаки, назначение и взаимо­связь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).

Разновидности описательных рассказов — сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат со­ставлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных призна­ков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям, форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу — значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказыва­ется. Например, ребенок может объяснить товарищу, как исполь­зовать тот или иной предмет, игрушку, как играть в какую-либо игру

Сюжетный (повествовательный) рассказ — это передача со­бытий, происходящих в определенной временной последовательно­сти с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов — вначале (экспозиция) называется ге­рой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняет­ся, когда, где оно происходило. Далее действие развивается, уста­навливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевти­ческого (предваряющего) обучения: придумать только конец рас­сказа, описать лишь место действия, придумать диалог действую­щих лиц и т. д. Героем сюжетного рассказа может быть н автор- ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения») или сочиняет, предполагает («Как я пойду в первый класс»).

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выпол­нить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться.

Например, ребенку предлагается описать игрушеч­ного мишку, того, которого он сейчас держит в руках (воспринима­ет), того, который находится в зале и знаком ему по музыкальным занятиям (припоминает), того, какого бы он сделал себе, если бы был конструктором игрушек (фантазирует). В связи с этим для дошкольников можно выделить три категории рассказов: рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа), рас­сказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа), рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымыш­ленном материале, на преобразовании имеющихся представлений). Первые две категории характеризуются тем, что у них фактиче­ская основа, в них фигурируют действительно существующие предметы и явления и ребенок должен излагать достоверные, точ­ные факты. Они строятся также и на условной основе «наглядно представленного содержания» (рассказы по картине, игрушке или из предшествующего непосредственного опыта ребенка). Третья же категория рассказов — в полном смысле слова рассказы твор­ческие, которые требуют от ребенка умения видоизменять имею­щийся у него опыт, создавать из этого материала относительно но­вые (для самого ребенка-рассказчика) образы и ситуации. Причем творческие рассказы могут также опираться или на наглядную ос­нову (придумать события с героями картины, выходящие за преде­лы изображенного; придумать сказку об игрушечных бельчонке и зайчонке, которых ребенок держит в руках), или на словесную (придумать рассказ па предложенную устно тему «Как Сережа по­мог Наташе»).

В практике работы вполне допустимо известное смешение ви­дов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав иг­рушку, которую он видит перед собой, малыш может рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педа­гог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить.

Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учте­на при построении программы обучения рассказыванию. В млад­ших группах эта задача обучения не выделена в специальный раз­дел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказы­ванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстра­ции, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впе­чатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложе­ний. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за по­следовательностью изложения.

На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В средней группе учат выразительно пересказывать расска­зы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочи­танные на занятии, а также описывать предметы, называя их наи­более характерные признаки (по восприятию).

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать при­обретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и по­вествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисо­ванном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке, III квартал). В этой группе более высокие требования предъявля­ются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его под­робность (указывать место и время действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точ­ность. В III квартале приступают к наиболее трудному разделу программы — придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составле­ние и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доб­рожелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботить­ся также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е. И. Тихеева: «Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо приви­вать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, по­вернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинать­ся с раннего возраста»

 

Приемы обучения рассказыванию.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).

Разберем основные приемы.

Образец рассказа — это краткое, живое описание како­го-либо предмета или события, доступное детям для заимствования но содержанию и форме.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназ­наченный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обу­чения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание бу­дущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.

Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.

Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рас­сказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положи­тельную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно по­ощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.

Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повто­рить по мере надобности и по ходу занятия, включить в разверну­тую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рас­сказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые ко­сы»).

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только ре­зультат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в сово­купности с другими приемами, которые его поясняют, не допуска­ют механического копирования и ведут к самостоятельной творче­ской работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повест­вования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вы­членению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе.

План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают пра­вила построения высказывания.)

С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как проис­ходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рас­сказ или сказку и т. п.).

Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо эаранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.

Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этанге комната? 2. Какая она? 3. Что паходится в комнате?

Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (па этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо ли добиваться строило следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно посте­пенно начинать указывать детям на неполноту или непоследова­тельность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.

При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказ­чика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рас­сказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

В подготовительной к школе группе полезен такой дополни­тельный прием, как воспроизведение плана детьми (пе­дагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать чет­ко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчерки­вая ударениями опорные слова в фразах.

Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно го­ворить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что инте­ресного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».

В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятель­ному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рас­сказа более трудный. Это распространенный и важный прием, ов используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и за­ранее обогатить содержание их высказываний, используется кол­лективный разбор плана. Этот прием употребляется боль­шей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).

В чем сущность данного приема? До начала выполнения зада­ния воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плапа, по­казывая возможное разнообразие содержания их будущих расска­зов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка на­шел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рас­сказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рас­сказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пунк­ты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важ­ны в воспитательном отношении.

Коллективное составление рассказа — своеобраз­ный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслуши­вают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удач­ны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а за­тем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит приду­мать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у дан­ного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольни­ков ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление выше­означенного приема ограничено.

На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказ­чиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему заня­тие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова, «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др. Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рас­сказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как бу­дет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.

В комплексе приемов существенное место занимают указа­ния относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.

При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказаначатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариан­тов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибега­ет к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает состав­лен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказы­вания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправле­нием допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребен­ка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.

Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образ­цом, с хорошим ответом товарища.

Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразитель­ность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообраз­ны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных прие­мов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудно­стью учебных задач.

При обучении отдельным видам рассказов используются и дру­гие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет ска­зано в соответствующих разделах.

 

 

назад   далее