Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

 

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы. В первую очередь к ним относятся занятия. Чаще всего это еженедельная (1—2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 мин.

Один раз в месяц можно проводить комплексное занятие, це­ликом посвященное звуковой культуре речи. Такие занятия осо­бенно нужны во второй младшей группе, где очень велик объем работы по звукопроизношению. В подготовительной к школе груп­пе это позволяет делать достаточное количество речевых занятий в неделю.

Большая часть времени на таком занятии отводится работе над произношением одного звука или группы родственных звуков (в подготовительной к школе группе — дифференцировке пар зву­ков, близких по акустическим признакам: з — жс — съ и др.). Остальное время уделяют воспитанию других качеств речи (двух-трех).

Таким образом, существующая в детских садах система заня­тий для первой и второй младших, а также средней группы позво­ляет воспитателям оказывать детям планомерную квалифициро­ванную помощь в овладении всеми звуками родного языка (этот процесс должен заканчиваться к пяти годам).

Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: игры-драматизацин, хоро­воды, праздники и развлечения и др.

В младших и средней группах эффективна речевая гимнасти­ка (1—2 мин артикуляционных упражнений в конце утренней гимнастики, 2—3 раза в неделю).

Широко практикуется и работа с подгруппками детей в удоб­ное для педагога время (дидактические игры, шутки-чистоговорки и др.). Таким образом, в календарном плане почти на каждый день предусматривается работа по звуковой культуре речи.

Какие же методы типичны для воспитания звуковой куль­туры речи? Это дидактические игры («Чей домик?», «Ор­кестр»), подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»). Очень полезны дидактические рассказы с включением учебных заданий детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.). В младших и средней группах они часто сопровождаются показом картинок на фланелеграфе или демонстрацией игрушек. На столе воспитателя можно с помощью игрушек устроить инсценировку, по ходу которой повторяется учебный материал (звукосочета­ния, чистоговорки-песенки)

Для формирования выразительности речи эффективны занятия по пересказу, заучиванию стихотворений. Отдельные элементы интонации (просодемы), речевой слух и дыхание отрабатываются также и методом упражнений: заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушин­ки» и др.

Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет раз­нообразные приемы, непосредственно влияющие на произноси­тельную сторону речи детей.

Ведущим приемом является образец правильного произно­шения, выполнения задания, который дает педагог. Если педагог применяет образец на первоначальной ступени обучения, то зача­стую он подкрепляет этот прием кратким или развернутым объ­яснением демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательпого аппарата («Вы, дети, слышите, что я не просто говорю слово со звуком р, по специально выделяю этот звук, произ­ношу его долго, протяжно: а-р-р-р-буз...»). При формировании фонематического слуха, звуко- и словопроизношения рекоменду­ется специфичный прием — утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова) .

В младших группах часто используется образное назы­вание звука или звукосочетания (ззз — песенка комара и туп-туп-туп — топает козленок).

Показ и объяснение артикуляции в этих группах часто вклю­чается в игровой сюжет («Сказка Веселого Язычка»). Активным приемом являются хоровые и индивидуальные повто­рения. Именно они обеспечивают тренировку речедвигательпо­го аппарата детей, так важную в формировании звуковой куль­туры речи. Особенно полезны негромкие проговаривания звуков (звукосочетаний) небольшими подгруппами, когда дети могут прислушаться к ответам товарищей.

Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание педагога. Оно дается или в эмоционально-шутливой форме («Давайте поучим индюка петь веселую песенку!»), или в деловой («Надо крепко-крепко запомнить, как произносится слово шофе-е-ер, шофёры, а иначе говорить просто неграмотно, некрасиво — кому же хочется попасть в смешное положение?»).

Примыкает к этому и другой прием — индивидуальная мотивировка задания, индивидуальное указание перед от­ветом ребенка («Мне кажется, что колыбельная особенно хорошо получится у Сережи — он умеет быть ласковым, забот­ливым»),

В случае ошибочных ответов возможны такие активные прие­мы, основанные на имитации, как совместная (сопряжен­ная) речь ребенка и воспитателя, а также отражен­ная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-об­разца).

В процессе отработки и закрепления произносительных уме­ний ребенка ценен пример правильной речи его сверстников. Этот фактор надо использовать не только на занятиях, но и в свободно организуемых играх и упражнениях, к которым привлекаются как дети, не овладевшие каким-то умением, так и те, кто говорит правильно, четко.

Традиционны такие приемы, как оценка ответа или дейст­вия и исправление. Следует предостеречь педагогов от назой­ливого, слишком частого, использования исправлений и подсказов (звукопроизношения, темпа и т. д.), так как это нервирует ре­бенка.

На занятиях может употребляться и такой специфичный при­ем — образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемые звуков или звукосочетаний (игровая ситуация ) служит одновре­менно и отдыхом, и закреплением учебного материала (выйти из-за столов, походить, присесть и показать, как квохчут ку­рочки).

Как yжe упоминалось выше, в процессе работы над звуковой культурой речи уместны и наглядные приемы — показ арти­куляционных движений, демонстрация игрушки или картинки. В играх и упражнениях часто фигурирует до­полнительное оборудование — «волшебная» палочка для подачи сигнала к началу или окончанию ответа, фишки и другой раздаточный материал, служащий для обозначения звуковой структуры слова.

 

Формирование правильного произношения звуков

Для четкого произношения звука необходимы правильное положение и движение органов речи (артикуляция). Задача воспитате­ля — развивать у детей подвижность языка (умение поднимать язык вверх, отодвигать в глубь рта и т. д.), губ (умение их открывать, вытягивать вперед и т. д.), регуляцию движений нижней челюсти. Решается она одновременно с форми­рованием звукопроизношения.

Если у ребенка овладение произношением звуков идет нор­мально, своевременно преодолевается возрастное физиологическое косноязычие, то и тогда специальная работа по звукопроизношению и дикции необходима.

Специальные двигательные упражнения для мышц речевого аппарата необходимы так же, как общая гимнастика необходима для нормального развития организма. Поэтому работа по звукопроизношению и дикции не должна рассматриваться в детском саду как логопедическая. Ее следует проводить со всеми детьми, а не только с теми, которые имеют какие-нибудь отклонения в про­изношении звуков.

Для детей с дефектами речи создана логопедическая система постановки и закрепления звуков. Она неприемлема к нормально развивающимся детям. Поэтому воспитателю нужно критически относиться к буквальному перенесению в свою практику системы упражнений по звукопроизношению из логопедических сбор­ников.

В системе работы с детьми младшего дошкольного возраста, предложенной В. В. Гербовой, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомиче­вой, существует положение о том, что, хотя большинство детей третьего года жизни уже правильпо выговаривают гласные и про­стые согласные звуки (м, п, б, ф, в и др.), на первых этапах необ­ходимо уточнение и закрепление именно данных звуков. Это важпо для развития артикуляционного аппарата и подготовки к про­изнесению более сложных звуков. И для первой и для второй младшей группы В. В. Гербовой, М. Ф. Фомичевой, А. И. Макса­ковым установлена последовательность работы, которая опирается на возрастную последовательность овладения ребенком звуками (в онтогенезе): гласные и, ы, у, э, о, а; затем губно-губные м, п, б; далее губно-зубные в, ф; переднеязычные н, д, т, з, с; заднеязыч­ные к, г, х; йотированные je, jy, ja, jo.

В средней группе основное внимание уделяется отработке переднеязычных нёбно-зубных ш, ою, щ, ч, р и зубного л. Этим заканчивается большой этап овладе­ния детьми произношением всех звуков родного языка. В старшем возрасте основное содержание работы по звуковой культуре речи сводится к дифференциации звуков, наиболее часто смешиваемых детьми: шипящих и свистящих (ш — с, ч — ц), звонких и глухих (в — ф, ж — ш), твердых и мягких (д — дъ, л — ль). Детей знако­мят с различительными особенностями этих звуков по акустиче­ским и артикуляционным признакам. (Распределение учебного материала по месяцам дается в главе «Планирование и учет ра­боты по развитию речи»).

Формирование звукопроизношения осуществляется в три эта­па: 1) подготовка артикуляционного аппарата; 2) уточнение про­изношения изолированного звука; 3) закрепление звука в слогах, словах и фразовой речи. Первый этап — подготовительные артику­ляционные движения — может осуществляться на ежедневной утренней гимнастике, в виде коротких упражнений на любых за­нятиях, а также и в рамках однотемного занятия по звуковой культуре речи. Все три этапа могут осуществляться или на одном и том же занятии, или на двух с перерывом в 1—5 дней.

Таким образом, типичная структура процесса изучения одного звука такова:

  1. Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родст­венных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в образной форме).
  2. Произношение изолированного звука детьми с одновремен­ным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи.
  3. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспро­изведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи.
  4. Упражнение в произношении звука в словах и фразовой ре­чи (шутки-чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).

Как видно, особенность этой работы заключается в многократ­ном повторении одного и того же звука. Следовательно, воспита­тель должен обеспечивать интерес детей к занятиям, разнообразя приемы обучения и речевой материал. Кроме того, нужно стре­миться к максимальной речевой активности детей, к живому тем­пу и высокой плотности занятия.

В старших группах, где преобладают иные задачи, комплекс­ное занятие по звуковой культуре речи может включать, по­мимо артикуляционных и дикционных упражнений, дидактические рассказы и игры, особенно на развитие фонематического слуха детей.

В этих группах необходимы индивидуальные дополнительные занятия с теми детьми, которые имеют недостатки звукопроизно­шения. В индивидуальной работе с такими детьми воспитатель использует логопедические приемы. Целесообразно для индивиду­альных занятий объединять детей (внутри одной группы), имею­щих общие недостатки в звукопроизношении. Занятия проводят 2—3 раза в неделю в удобное для воспитателя время. К работе по исправлению дефектов речи у детей педагогу следует привле­кать и родителей. При тяжелых нарушениях речи воспитатель ор­ганизует консультацию логопеда. Иногда возникает необходи­мость в пребывании ребенка в специализированном логопедиче­ском детском саду для детей с нарушением речевого развития.

 

Выработка дикции

Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой хорошей дикции. Изве­стно, что у многих дошкольников наблюдается смазанная, неясная речь. Это следствие вялых, неэнергичных движений губ и языка, малой подвижности нижней челюсти, из-за чего у ребенка недо­статочно открывается рот и нерасчлененно звучат гласные. Чет­кость же произношения слов зависит в первую очередь от пра­вильного произношения гласных, а затем от энергичного тонуса и точной координации движений речедвигательного аппарата при образовании согласных звуков.

Для формирования дикции у дошкольников младшего возра­ста можно использовать ряд игр на звукоподражание, несколько изменив при этом требования к детям.

Показывая образец произношения звукосочетания, воспитатель делает очень четкие движения ртом, гласный звук слегка протя­гивает (но говорит его легко, неударно). Дети в сопряженной и отраженной речи непроизвольно подражают речевой манере вос­питателя. Хорошо, если в одной игре сочетается несколько звуко­подражаний с разными гласными, требующими различного раство­ра рта. Например, в играх или рассказах могут быть объединены такие звукоподражания: кря-кря (утка), пи-пи-пи (утята), ав-ав-ав (собака), та-та-та (барабан), ду-ду-ду (дудочка).

Аппарат дикции значительно легче формируется именно в младшем возрасте (четвертый-пятый год), когда дети учатся де­лать активные правильные движения губами, открывать рот в процессе речи. В старшем возрасте бывает значительно труднее приучить к хорошей дикции ребенка с малоподвижными губами, который говорит сквозь зубы, поскольку нужно устранить уже сложившийся неправильный двигательный речевой навык.

Для совершенствования дикции используются чисто- и скоро­говорки. Чистоговорка — ритмичный речевой материал, содержа­щий сложные сочетания звуков, слогов, слов, трудных для произ­ношения. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста более всего подходят небольшие шутки-чистоговорки с применением игрушек, картинок: «Му-му-му, молока кому?», «Ко-ко-ко, не ходите далеко!», «У зайки Бубы заболели зубы». Скороговор­ка — труднопроизносимая ритмичная фраза или несколько риф­мующихся фраз с часто встречающимися одинаковыми звуками. Скороговорки, а также более сложные чистоговорки используются в старших группах. Например, полезны чистоговорки, построен­ные на дифференциации звуков: «Собака Том сторожит дом», «Цу-чу-цу-чу-чу, на ракете я лечу».

Цель использования скороговорки — тренировка дикционного аппарата — определяет методику преподнесения ее детям на за­нятиях. Новую скороговорку воспитатель произносит наизусть в замедленном темпе, отчетливо, выделяя часто встречающиеся зву­ки. Читает ее несколько раз негромко, ритмично, с немного при­глушенными интонациями. Он может поставить перед детьми учебную задачу — послушать и посмотреть внимательно, как про­износится скороговорка, постараться запомнить, поучиться гово­рить ее очень отчетливо. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее (если текст очень легкий, этот момент можно опустить).

Для повторения скороговорки педагог сначала вызывает детей с хорошей памятью и дикцией. Перед ответом повторяет указание: говорить медленно, четко. После индивидуальных проговариваний скороговорка произносится хором: всей группой, по рядам, небольшими подгруппами, а затем вновь отдельными детьми и са­мим воспитателем.

На повторных занятиях со скороговорками или, если текст легкий и дети сразу им овладели, можно разнообразить задания: предложить произнести заученную скороговорку громче или тише, не меняя темпа, а когда она уже правильно заучена всеми деть­ми, можно менять и темп. Если скороговорка состоит из нескольких фраз, ее интересно повторять по ролям — подгруппами, на­пример:

Первая подгруппа. Расскажите про покупки!

Вторая подгруппа. Про какие про покупки?

Все вместе. Про покупки, про покупки, про покупочки мои!

Все эти приемы активизируют детей, развивают у них произ­вольное внимание.

При повторении скороговорок детей следует периодически вы­зывать к столу воспитателя, чтобы остальные видели их артикуля­цию, мимику. Оценивая ответ, педагог должен указать на степень отчетливости произношения, иногда обратить внимание детей на правильность движений губ ребенка.

 

Работа над словопроизношением, ударением и орфоэпией

Особое значение эта работа имеет в младших группах, где дети искажают слоговой состав слова. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания. Эти качества хоро­шо воспитываются у детей в хороводных играх с напевным тек­стом, при замедленном чтении простых потешек. Для работы над словопроизношением используются дидактические игры («Поруче­ния», «Магазин», «Что это?»). При проведении их с малышами желательно сначала использовать такие игрушки, названия ко­торых дети выговаривают легко (двусложные слова с ударени­ем на первом слоге: кубик, киска, зайчик и др.), а затем и более сложные.

Трудные для произношения слова можно включать в такие иг­ры, как «Угадай, что я сказала?», «Перекличка», «Телефон». В старших группах, помимо названных видов работы, проводят сло­весные упражнения-соревнования «Кто лучше скажет?». В сорев­новании участвуют сразу два звена (2—3 ребенка в каждом). Од­но звено произносит трудные слова и словосочетания: горячий ко­фе, в аквариуме, на эскалаторе, пластмассовый; другое вниматель­но слушает, затем — наоборот.

Если старшие дети искажают трудные слова, например такие, как бидон, дуршлаг, противень, конфорка, крыжовник — полезно включать этот материал в другие словесные игры и упражнения («Докончи предложение»), в короткие дидактические рассказы.

У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения: в существительных в именитель­ном падеже (гусеница, крапива, щавель и др.), в существительных в родительном падеже (волка, гуся, ежа), в глаголах прошедшего времени (взяла, дала, отняла, поняла) (даны с правильной расста­новкой ударений).

Приводим слова, в которых дети часто допускают ошибки в ударении (даны с правильной расстановкой ударений): комбайнер, столяр, чистильщик; баловаться, брыкаться, блеять; кладовая, ку­хонный, мусоропровод, черпать; берёста, вёрба, заиндеветь, юркнуть.

Степень развития слухового сосредоточения у детей старшего дошкольного возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать твердые орфоэпические навыки в правильной постановке ударения.

Эта работа трудна для ребенка, поскольку он должен перейти от привычного произношения слов к нормативному путем образо­вания слухоречевых дифференцировок. Часто обычное исправле­ние ошибок не приводит к желаемым результатам — ребенок про­должает ставить ударение неправильно, хотя его много раз по­правляли, побуждали произносить слово правильно.

Какова причина этого явления? Когда ребенок о чем-нибудь живо рассказывает, он захвачен содержанием разговора и не со­средоточивает свое внимание на звучании слова. Кроме того, по­правка, которую делает в этот момент воспитатель, касается лишь единичного случая произнесения слова, что приводит к разрыву между анализирующей и синтезирующей деятельностью ребенка. Необходимо показать ребенку правильное произношение на раз­ных формах одного и того же слова. Следует при этом использо­вать начальные формы произвольного внимания, запоминания, лишь тогда у ребенка возможно качественно новое отношение к своей речи и появляются условия для анализирования и синтези­рования слуховых восприятий.

Для закрепления ударения в косвенных падежах существи­тельного можно предложить детям короткий дидактический рассказ (из трех-четырех фраз), в который нужно вставить не­достающие слова, например: мальчик гонит к пруду ... (гуся); гу­сята идут вперевалочку за ...(гусем) и т. д.

Для повышения интереса детей к этим упражнениям использу­ют игрушки, картинки, инсценировки с персонажами-игрушками, игровые действия. Например, в игре «У кого кубик?» ведущий за­дает этот вопрос кому-нибудь из детей, а тот передает кубик това­рищу и отвечает: «Я отдал его Свете», «Я отдала его Нине».

В целом орфоэпическая правильность детской речи формирует­ся путем подражания речи взрослых. В устной речи имеются две разновидности произносительного стиля: стиль разговорный, или неполный, и стиль публичной речи, полный. Разговорный стиль — обычная речь, в которой отсутствует тщательная артикуляция и существуют отдельные отступления от орфоэпических норм. Пол­ный стиль характеризуется безупречным произношением, несколь­ко замедленным темпом речи и четкой дикцией.

Речь воспитателя в силу педагогической направленности явля­ется по характеру публичной речью, которую дети без затрудне­ний воспринимают и на которой они учатся, поэтому она должна быть всегда орфоэпически выдержанной.

В старших группах для закрепления детьми отдельных орфо­эпических норм можно рекомендовать дидактические игры и упражнения, аналогичные играм и упражнениям на расстановку уда­рений. Например, в играх «Магазин», «Библиотека» и других «по­сетители» могут обращаться к ведущему по имени и отчеству (для упражнения в произношении отчеств, особенно типа Ильинична); в упражнение «Докончи предложение» можно включать слова с сочетанием чн (скучно, яичница, скворечник), с сочетаниями зж и жж (вожжи, езжу).

В старших группах педагог должен систематически орга­низовывать для детей слушание радиопередач, пластинок, маг­нитофонных записей, просмотр телепередач (на занятиях и вне их). Он обращает внимание детей на правильное и краси­вое произношение выступающих. Нужно также чаще организо­вывать встречи дошкольников с людьми, владеющими литера­турным произношением.

 

Формирование темпа речи и качества голоса

Важно приучать детей к речи среднего темпа, плавной, без лишних остановок. В этом воспитателю помогут индивидуально направлен­ные приемы: замечания («Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!»), сопряженная речь («Давай вме­сте побаюкаем твою куклу: Баю-баю! Баю-бай! Спи, Танюша, за­сыпай!»). Лучший прием — проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, и при этом — сопровождение речи движения­ми. Например, ребенок читает знакомое стихотворение от лица мишки, который медленно, вперевалку, шагает по столу, и эти дви­жения помогают рассказчику соразмерить темп речи. Малышу, ко­торый привык говорить торопливо, можно предложить прочитать какое-либо стихотворение, содержание которого связано с дейст­виями, например потешку «Расти, коса, до пояса, не вырони ни волоса...» (чтение сопровождается поглаживанием куклы по голов­ке). Со старшими детьми организуют хоровой счет предметов в заданном темпе, выполнение задании на смену темпа в знакомой скороговорке. Для всех групп прекрасным средством воспитания темпа речи является пение.

У нормально развивающихся детей не наблюдается резких на­рушений в ритме речи. Эти нарушения чаще всего бывают вызва­ны несовершенством дыхания, неумением сразу же подобрать необходимое слово. Подражая выразительному чтению воспитате­ля, дети учатся чувствовать, различать ритмы художественных про­изведений: плавный ритм сказки, энергичный ритм марша и др.

Перечисленные приемы эффективны и при формировании у ребенка различных качеств голоса — силы, высоты. В младших группах воспитатель в основном воздействует на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художест­венных произведений и т. д. Он объясняет, почему в данном слу­чае нельзя говорить громко, примером подкрепляет свои требова­ния — обращается к детям вполголоса, в спальне говорит очень тихо.

Для формирования силы и высоты голоса можно использовать подвижные игры, в которых требуется проговаривание вполголоса. Например, в игре «Кот на крыше» дети негромко произносят: «Ти­ше, мыши, тише, мыши...»

В старших группах проводят тренировочные упражнения, раз­вивающие гибкость голоса (проговаривание скороговорок, игры «Перекличка», «Ауканье», «Эхо»).

Можно предложить детям дидактическую игру «Как позвали мишку» (с одной демонстрационной игрушкой, а затем с различ­ными мелкими игрушками). Ведущий (сначала сам воспитатель) неоднократно обращается к мишке, спрятанному за ширмой, с простой фразой: «Мишка, покажись», последовательно меняя го­лос. В зависимости от того, как произнесена эта фраза, мишка вы­полняет разные действия: если тихо — он ложится, спит; если громко — пляшет; медленно — бредет вперевалку; быстро — ска­чет. Затем роль ведущего выполняют дети (по одному или все вместе — хором). Игра развивает слуховое внимание, тренирует силу голоса.

У детей старшего возраста вызывают интерес задания, выпол­няя которые они учатся менять высоту голоса. Например, рассмат­ривая игрушки или картинки, изображающие животных и их де­тенышей, дети произносят звукоподражания с различной высотой голоса.

Шире нужно использовать и дидактические рассказы со звуко­подражанием. Они отражают реальные, знакомые детям события, и смена темпа, силы и высоты голоса является осознанной, понятной ребенку. Некоторые темы рассказов («Гроза в лесу», «Утрен­ние голоса в деревне», «У пруда», «Экскурсия на большую строй­ку») дают большой простор для подбора звукоподражаний, смены темпа, силы и высоты голоса.

Воспитание выразительности речи

Педагог имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность детской речи. Очень важно воспитывать интонации, которые будут необходимы ребенку в его повседневной жизни. Нужно показать ему, как приветливо и радушно встречают и приглашают гостей, дружелюбно просят о чем-то товарища, ласково уговаривают малыша поиграть вместе со всеми. Организовывая какое-нибудь мероприятие (приглашение гостей, посещение другой группы, совместный утренник), воспи­татель тактично, иногда в шутливой вопросительной форме напо­минает детям о том, как надо разговаривать. В таких играх, как «Телефон», «Встреча куклы», «Магазин», «Почта», во время экс­курсий закрепляются не только слова вежливых обращений, но и их звуковая форма («Поздоровайтесь негромко, приветливо»,— на­поминает воспитатель перед входом в библиотеку и заботливо спрашивает у сотрудников, не помешали ли им, извиняется за до­ставленное беспокойство).

Есть ряд игр и хороводов, где текст, чаще всего фольклорный, произносится с особенно яркими интонациями: «Коршун и насед­ка», «Ладушки», «Идет коза рогатая».

Путем кропотливой повседневной работы решаются и такие за­дачи, как воспитание мягкого приветливого тона разговора. На всех занятиях педагог следит за тем, чтобы во время ответа ребе­нок обращался к слушателям, принимал спокойную позу, объясня­ет, почему это важно. В младших группах можно использовать игровое упражнение, которое заключается в том, что кукла вы­полняет необходимые действия: правильно берет указку, становит­ся к картине боком, громко называет изображенное па картине и др. (игровые действия с игрушкой выполняет воспитатель). В старших группах используется такой прием: включение показа от­дельных навыков речевого общения в игру «Так или не так?». Правильные действия дети оценивают красной фишкой, поднимая ее, чтобы видели все, неправильные — черной.

О культуре поведения ребенка в процессе речи полезно сделать сообщение на родительском собрании, обратив внимание взрослых на необходимость воспитания у детей навыков поведения в обще­ственных местах (в транспорте, в гостях и т. д.).

На занятиях (пересказ, заучивание и чтение стихотворений, драматизация) и в самостоятельной художественно-речевой дея­тельности дошкольников воспитатель прибегает к специфич­ным приемам руководства выразительными качествами детской речи.

Исходным приемом является образец выразительного чтения. Но чтобы дети не копировали его бездумно, чтобы формировать творческую индивидуальность чтения, образец должен сопровож­даться рядом других активных приемов. Их назначение — помочь ребенку осознать особенности исполнения данного произведения, заблаговременно потренироваться, поучиться читать его, особенно сложные места. Фронтально направленные активные приемы, в первую очередь требующие проговаривания, важны еще и потому, что на занятии далеко не все дети смогут поупражняться в гром­кой речи, в чтении вслух.

Образец чтения дополняется объяснениями и указаниями вос­питателя к выразительности речи детей. Используется напомина­ние сходного случая, яркого представления из жизни детей, ожив­ляющее пережитые ранее чувства.

В старших группах преобладают приемы, рассчитанные на творческое использование их детьми. Например, воспитатель вмес­те с детьми дает элементарную характеристику персонажам, что помогает ребенку подыскивать подходящие интонации («Лиса хит­ренькая, тоненько говорит, ласково, но она притворяется»). Более сознательно отнестись к выбору выразительных средств помогают детям вопросы. Очень важно, чтобы они были конкретными (Ка­кой голосок у Маши? С каким чувством говорит эти слова Катя? Объясните, что сейчас переживает Надя? Каким бы голосом вы передали ее слова? Почему одни и те же слова сказки нам прихо­дится говорить разным голосом?)

Во всех группах оправдано применение подсказывающей фор­мы вопроса, особенно если это касается выбора интонаций, так как такой прием облегчает ребенку поиск выразительного средст­ва, помогает найти наиболее точное определение, например: как правильнее прочитать начало — медленно или быстро? Какое стихотворение — веселое или грустное? Как звучат слова Васи — лас­ково или грубо?

Возможны оценочные вопросы (Что бы ты хотел исправить в своем пересказе?).

В целях формирования выразительности речи нужно шире ис­пользовать прием словесных упражнений. Для этого можно пред­лагать детям повторять (хором или индивидуально) отдельные строчки из произведений, обращать их внимание на неверную по­становку логических ударений, на нечеткую смену темпа или си­лы голоса.

В театрализованной деятельности ребенок использует еще и другие средства передачи сценического образа — мимику, жест, позу, походку. Ряд приемов способствует поиску детьми разнооб­разных средств передачи образа, причем передачи не подража­тельной, а своей, индивидуальной, связанной с пластической характеристикой. Активный прием — творческие задания. Варианты таких заданий разработаны Л. С. Фурминой: подойти к товарищу и попросить у него игрушку так, чтобы остальные могли опреде­лить, как ее попросили (вежливо, обидчиво, резко и т. п.); перей­ти «ручей» по камешкам от лица любого персонажа и объяснить, как и почему он так идет и др.

Примеры разнообразных заданий можно найти в пособии С. С. Бухвостовой «Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста» (Курск, 1976).

Очень эффективен прием — чтение в лицах (по ролям). Мате­риалом могут служить короткие стихотворения, потешки, шутки, например: «Ножки, ножки, где вы были? — За грибами в лес хо­дили». В младших группах чтение сопровождается игровыми дей­ствиями и движениями детей, способствующими естественности, как бы непроизвольности интонаций. Например, движения ребен­ка руками при словах: «Шу, полетели! На головку сели!» — вызы­вают у него радость в голосе, улыбку; движение пальчиками, изо­бражающими рога, помогает появлению интонации шутливой уг­розы в голосе и соответствующей мимики (сказка «Коза рогатая»). Живости и естественности интонации способствует включение в текст потешки (стихотворения) имени кого-либо из детей, присут­ствующих на занятии.

Как всегда, велика роль оценки. Следует поощрять желание ребенка исправить, улучшить свой ответ, прочитать по-другому. Если в детском саду есть магнитофон и чтение можно записать, то старших детей можно привлекать к самооценке чтения, к само­стоятельному объективному поиску успехов и неудач в исполне­нии. Дополнительные приемы — пример выразительного чтения кого-либо из детей, совместное с воспитателем договаривание ре­бенком строки и другие — также способствуют повышению качест­ва чтения.

Для старших дошкольников полезным стимулирующим при­емом оказывается индивидуальная цель заучивания или чтения (для выступления перед малышами на празднике; для подарка ма­ме, бабушке и т. д.). Реальная перспектива выступить с чтением мобилизует силы ребенка, вызывает желание прочитать особенно хорошо, по-своему.

Приемы формирования выразительности чтения и пересказа очень разнообразны. Как правило, на одном занятии используется одновременно несколько приемов.

 

Формирование речевого слуха

Речевой слух — понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому внима­нию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр (Узнай по голосу, кто тебя позвал?), выразительность (Послушай и угадай, испугался или обрадовался мишка?).

Развитый речевой слух включает в себя и хороший фоне­матический слух, т. е. умение дифференцировать все звуки (фо­немы) родного языка — различать смысл слов, близких по звуча­нию (уточка — удочка, дом — дым).

Речевой слух начинает развиваться рано. У ребенка в возрасте двух-трех недель отмечается выборочная реакция на речь, на го­лос; в 5—6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позд­нее — на ритм речи; примерно к двум годам малыш уже слышит и различает все звуки родного языка. Можно считать, что к двум годам у ребенка бывает сформирован фонематический слух, хотя в это время еще существует разрыв между усвоением звуков на слух я их произнесением.

Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и пись­мом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха — звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышны в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслуши­ваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук.

Работа но формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т. е. умения услышать звук, со­отнести его с источником и местом подачи. В младших группах в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети при­учались различать силу и характер звука. Например, в игре «Солн­це или дождик?» дети спокойно гуляют, когда воспитатель звенит тамбурином, и убегают в дом, когда он стучит в тамбурин, имити­руя гром; в игре «Угадай, что делать?» при громких звуках там­бурина или погремушки дети машут флажками, при слабых зву­ках — опускают флажки на колени. Широко распространены иг­ры «Где позвонили?», «Угадай, на чем играют?», «Что делает за ширмой Петрушка?

В старших группах слуховые восприятия у детей разбивают не только в процессе игр, аналогичных описанным выше, но и путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т. д. Сле­дует чаще практиковать кратковременные «минуты тишины», пре­вращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чем говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдель­ным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали (капает вода из крана, жужжит беличье коле­со и т. д.).

Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов). В настоящее время для воспитателей выпущен сборник игр, по­священных работе с детьми над звуковой стороной слова, разви­тию речевого слуха. В сборнике предлагаются игры для каждой возрастной группы (продолжительностью 3—7 мин), которые желательио проводить с детьми 1—2 раза в неделю на занятиях и вне их. Методист, рекомендуя воспитателям данное пособие, дол­жен подчеркнуть новизну замысла этих игр,— ведь это ознакомле­ние детей не со смысловой, а со звуковой (произносительной) стороной слов.

Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в зву­чащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отга­дывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или бы­стро). Так, например, игра «Угадай, что я сказала?» побуждает ре­бенка вслушиваться в речь педагога и сверстников. Этому способ­ствует игровое правило, которое сообщает воспитатель: «Я буду говорить тихо, вы внимательно прислушивайтесь и угадывайте, что я сказала. Тот, кого я вызову, громко и четко скажет, что он услы­шал». Содержание игры можно сделать более насыщенным, если включать в нее для отгадывания трудный для детей материал, на­пример в средней группе — слова с шипящими и сонорными зву­ками, в старших — многосложные слова или слова, трудные в ор­фоэпическом отношении, близкие друг другу по звучанию (соксук), а также звуки.

Средний возраст — пора совершенствования слухового восприя­тия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребенка к предстоящему затем овладению звуковым анализом слов. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности — из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук (например, з — песен­ка комара), отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое вос­приятие облегчает замедленное произнесение слова или протяжное произнесение звука в слове.

В старших группах, естественно, продолжают совершенствова­ние речевого слуха; дети учатся выделять и определять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса и др.). Но ос­новная, наиболее серьезная задача — подведение ребенка к осозна­нию звукового строения слова и словесного состава предложения. Воспитатель учит детей понимать термины «слово», «звук», «слог» (или часть слова), устанавливать последовательность звуков и слогов в слове.

Эта работа сочетается с воспитанием интереса, любопытства к слову и речи вообще. Она включает в себя самостоятельную твор­ческую работу ребенка со словом, требующую речевого и поэтиче­ского слуха: придумывание слов с заданным звуком или с задан­ным количеством слогов, близких по звучанию (пушка —мушка — сушка), договаривание или придумывание рифмующегося слова в стихотворных строчках. В старших группах в процессе упражне­ний и игр детей сначала знакомят с выделением в речи предложе­ний, а также слов в предложениях. Они составляют предложения, договаривают слова к знакомым стихотворным строкам, пра­вильно расставляют разрозненные слова в одну законченную фра­зу и т. д.

Затем приступают к звуковому анализу слова. Упражнения и игры для этой цели можно расположить примерно в такой после­довательности:

  1. «Вспомним разные слова, поищем похожие слова» (по смыс­лу и звучанию: птичка — синичка — певичка — невеличка).
  2. «В слове есть звуки, они идут один за другим. Придумаем слова с определенными звуками».
  3. «В слове есть части-слоги, они, как и звуки, следуют один за другим, но звучат по-разному (ударение). Из каких частей со­стоит заданное слово?»

Часто такие упражнения носят игровой характер (перепрыг­нуть через скакалку столько раз, сколько звуков в названном сло­ве; найти и опустить в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук — у (кукла, Буратнио); «купить в магазине» игрушку, название которой начинается со звука м).

Так, в процессе обучения звуковому анализу слова речь впервые становится для ребенка предметом изучения, пред­метом осознания.

 

Воспитание речевого дыхания

Неречевое дыхание характеризуется тем, что выдох по продолжительности равен вдоху, они следуют ритмически друг за другом; за один прием выдыхается весь воздух из легких, вдох делается через нос, голосовая щель открыта. Когда же мы говорим, то вдыхаем во время пауз через рот и нос, а затем выдыхаем постепенно отдель­ными толчками, экономно. Вдох производится сравнительно быст­ро, он значительно короче выдоха. Лучший тип речевого дыха­ния — диафрагмально-нижнереберное (при вдохе диафрагма опус­кается, нижние ребра отходят в стороны, плечи при этом не поднимаются). Правильное речевое дыхание обеспечивает звуко- и голосообразование, хорошее звучание голоса. Своевременный вдох и длительный выдох нужны для плавного звучания речи.

Задача воспитателя — научить ребенка правильно дышать в процессе речи, устранить возрастные недостатки речевого дыхания. Прежде всего у детей нужно развивать бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч. Длительность выдоха должна соответ­ствовать возрасту ребенка: двух-трехлетнему малышу выдох обеспечивает произнесение фразы в 2—3 слова, ребенку среднего и старшего дошкольного возраста — фразы из трех — пяти слов. По­степенно дети приучаются к более сильному выдоху. При этом нужно следить, чтобы у ребенка была правильной поза, чтобы не наступило напряжение или утомление.

Для работы над речевым дыханием используются некоторые гимнастические упражнения («Дровокол», «Насос»), а также игро­вые (поддувание бумажных птичек, шариков и т. д.)

Большое значение имеет правильное, развернутое объяснение педагогом требований к дыханию детей с воспроизведением образ­ца вдоха и выдоха.

Таким образом, работа по воспитанию звуковой культуры речи представляет собой целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно бывает изжить.

 

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ВОСПИТАТЕЛЯМИ

В начале года на консультациях, которые проводит методист с педагогами, целесообразно обсудить (или повторить) основные принципы работы по звуковой культуре речи, используя, например, статью «Звуковая культура речи» Л. И. Максакова и М. Ф. Фоми­чевой (в ней достаточно четко указаны особенности звуковой сто­роны речи ребенка на каждом возрастном этапе), определить пер­воочередные задачи.

Для организации правильной работы с детьми методист должен помочь каждому педагогу в анализе звуковой культуры речи вос­питанников группы и в определении устных характеристик речи. Следует привлечь внимание педагогов к такому сложному вопросу, что в данной группе, у данного ребенка считать нарушением речи (недостатком, дефектом) и что несовершенством (возрастным фи­зиологическим косноязычием). Например, в 3—4 года ребенок мо­жет смягчать согласные, звуки р и л заменять звуками ль или j («люка» вместо рука, «йодочка» вместо лодочка) — это допусти­мое возрастное несовершенство, которое при систематическом пе­дагогическом руководстве исчезнет. Если же в 5—6 лет ребенок не произносит звук р — это недостаток, исправление которого часто требует вмешательства логопеда.

В результате повседневных наблюдений у взрослых складыва­ется общее представление о речи каждого ребенка. Оно дополня­ется медицинскими сведениями о состоянии органов речи и слуха, а также результатами преднамеренной проверки. Например, во время чтения наизусть любимого ребенком стихотворения фиксируется состояние речевого дыхания, темп, артикуляция и дикция, выразительность, пантомимика. Если воспитатель не выявил при этом состояние звуконроизношения, он дополнительно использует сюжетные и предметные картинки из приложений к пособиям М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произноше­ния» (М., 1971; 1981), В. И. Рождественской и Е. И. Радиной «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (М., 1968).

Таблица учета звуковой культуры речи детского сада №_ в 19_ учебном годуТаблица учета звуковой культуры речи детского сада №_ в 19_ учебном году

 

Важно, чтобы методист обсудил с воспитателями каждой груп­пы характеристики речи детей и затем обобщил их в цифровые показатели. Целесообразно отразить полученные сведения в свод­ной таблице, которая наглядно представит картину состояния зву­ковой культуры речи, поможет сопоставить показатели в одновозрастных группах. Это дает возможность своевременно установить причины наиболее распространенных отклонений, оказать педаго­гам методическую помощь. Особенно серьезно анализируется сос­тояние речи детей в подготовительных к школе группах. Ведь вос­питание звуковой культуры речи — та задача, которую почти пол­ностью решает детский сад.

Сводную таблицу можно поместить на стенде методического кабинета детского сада и в течение года дополнять новыми сведе­ниями.

Параллельно обобщению материала по речевым характеристи­кам методист должен взять под контроль детей, имеющих сущест­венные недостатки произношения, проверять, в должной ли мере занимаются с ними воспитатели, оказывается ли им специализи­рованная помощь. Как правило, еще дважды в течение года (январь, май) проводят дополнительные обследования речи детей, особенно звукопроизношения; результаты сопоставляются с перво­начальными и фиксируются в сводной таблице.

Наряду с традиционными формами работы в методическом ка­бинете детского сада методисту полезно совместно с воспитателя­ми создавать небольшие рукописные пособия — перечни чисто- и скороговорок на учебный год (из расчета 1—3 в месяц) для раз­ных возрастных групп, с учетом их нарастающей трудности. Этот материал следует использовать не только на занятиях, но и на ве­черах досуга, литературных утренниках. Хоровые проговаривания, соревновательные упражнения активизируют детей, разнообразят их досуг.

Следует предусмотреть открытое занятие для родителей о использованием нескольких коротких словесных игр и упраж­нений, интересных и доступных для повторения дома, а в дальнейшем для этой же цели в уголке для родителей системати­чески публиковать тексты одной-двух простых рифмовок, ско­роговорок.

Как уже говорилось, методисту в этой работе желательно опи­раться па педагогов — общественных помощников, например для создания фонотеки звучащих пособий по звуковой культуре (об­разцов чтения потешек, фрагментов занятий и т. п.).

Другая специфическая задача методиста в области воспитания звуковой культуры речи — оказывать содействие в совершенствовании речи сотрудников детского сада, в первую очередь воспита­телей. Знакомясь с работой педагогов, методист должен целенап­равленно анализировать и фиксировать качество всех компонентов произносительной стороны их речи — доброжелательности тона, темпа, выразительности и др. Нужно ориентировать воспитателей на самоанализ речи, помогать, если нужно, постановке индивиду­альных самообразовательных задач (улучшение дикции, борьба с акцентом и др.). Заведующая и методист должны быть постоянны­ми поборниками культуры речи в своем дошкольном учреждении, с первых дней учебного года предъявлять четкие требования к стилю речи всех сотрудников.

 

 

назад   далее